從“項目聯(lián)通”走向“能力聯(lián)通”

共建“一帶一路”進入高質(zhì)量發(fā)展階段后，合作成效的衡量已經(jīng)從項目建設延伸到長期運行。鐵路建成后，需要本土技術人員維護設備，也需要相應的運營管理和安全制度。產(chǎn)業(yè)園區(qū)能否提高效率，則取決于管理者是否了解當?shù)厥袌霾⒛芎侠砼渲觅Y源。這些能力需要通過人才培養(yǎng)和制度建設逐步形成。大學及科研機構由此成為項目持續(xù)運行的重要支撐，既培養(yǎng)專業(yè)人員，也幫助企業(yè)和公共部門把實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可以繼續(xù)使用和傳播的本地知識。教育機構同運營部門建立穩(wěn)定聯(lián)系以后，基礎設施才能在建成后實現(xiàn)長期穩(wěn)定運行，并持續(xù)發(fā)揮發(fā)展效益。因此，高等教育是連接物質(zhì)投入與本土能力的重要環(huán)節(jié)。

這一理念已逐步進入我國教育對外開放和國際發(fā)展合作的政策框架?！督逃龔妵ㄔO規(guī)劃綱要（2024-2035年）》提出擴大國際學術交流和教育科研合作、積極參與全球教育治理，《推進共建“一帶一路”教育行動》則強調(diào)人才培養(yǎng)對民心相通和共同發(fā)展的基礎性和先導性作用。相關政策文件如《共建“一帶一路”：構建人類命運共同體的重大實踐》白皮書等進一步要求合作項目“對接各方發(fā)展需求”，支持合作方“增強自主發(fā)展能力”。在政策推動下，我國教育國際合作已形成相當規(guī)模。截至2026年4月，中國同183個國家和地區(qū)開展教育交流，與61個國家和地區(qū)簽署學歷學位互認協(xié)議，合作辦學覆蓋45個國家和地區(qū)。

規(guī)模擴展為能力建設提供了條件，實際效果仍要落實到學習質(zhì)量和知識運用。世界銀行指出，入學規(guī)模和受教育年限主要反映的是教育機會，發(fā)展效益則取決于學習者能否理解所學內(nèi)容，并將其運用于新情境。許多研究關注高校投入，卻較少解釋個人學習如何推動機構改變，更少追蹤這種改變能否形成長期結(jié)果。因此，成效判斷還須考察個人知識如何被本土機構吸收，并逐漸成為可持續(xù)運用的發(fā)展能力。

基于上述政策目標和研究進展，本文以“能力紅利”概括教育收益從個人層面進入組織和制度的過程。學習者首先需要獲得能夠自主運用的專業(yè)知識。個人所學進入工作實踐以后，才可能改變生產(chǎn)方式。隨后，本地機構將這些變化納入日常運行，教育合作的影響才會延伸到公共服務和治理領域。經(jīng)過長期積累，這一過程才有可能提高生產(chǎn)率，從而進一步增強社會應對外部沖擊的能力。教育投入由此提供了能力形成的機會，而知識能否轉(zhuǎn)化為發(fā)展成果，還需要教育機構創(chuàng)造應用條件，產(chǎn)業(yè)部門提供合適崗位，合作規(guī)則也要允許合作方依據(jù)實踐調(diào)整。本文所要回答的，正是教育合作如何形成可持續(xù)的本土能力，以及這一過程可能在哪些環(huán)節(jié)中斷。

能力紅利的理論基礎與作用機制

圍繞上述問題，本文將能力紅利理解為一條由個人學習通向本土發(fā)展能力的轉(zhuǎn)化鏈。人力資本理論揭示了這一過程的起點：教育通過知識和技能提高勞動生產(chǎn)率，并改善個人收入。內(nèi)生增長研究進一步指出，人力資本積累可以支持長期增長，新知識在組織和產(chǎn)業(yè)之間傳播時還可能推動創(chuàng)新。學習經(jīng)歷能否轉(zhuǎn)化為發(fā)展成果，取決于學習者實際掌握了什么?？鐕芯勘砻鳎芙逃晗尴啾龋J知技能更能解釋收入和經(jīng)濟增長的差異，制度環(huán)境也會影響技能的作用。因此，能力紅利首先建立在可靠的學習成果之上，其判斷標準是學習者能否運用知識分析和解決問題。

明確學習質(zhì)量后，還須界定能力紅利所追求的發(fā)展目標。經(jīng)濟學家阿瑪?shù)賮啞ど瓘娬{(diào)，發(fā)展意味著人的真實選擇得到擴大，使人們有條件過自己認為有價值的生活。教育質(zhì)量因而既體現(xiàn)為知識和技能的獲得，也體現(xiàn)為學習者能否自主行動并參與社會。這一視角使能力紅利超越了單一的生產(chǎn)率目標。高等教育合作在回應經(jīng)濟社會發(fā)展和技術革新需要的同時，應尊重學生的職業(yè)選擇，并關注不同群體獲得教育機會的條件。大學的職責也延伸到知識生產(chǎn)和公共服務，其研究活動應回應社會問題。因此，能力紅利既表現(xiàn)為專業(yè)能力提高，也表現(xiàn)為學習者擁有更大的選擇空間。

個人能力形成以后，知識能否進入組織構成下一步轉(zhuǎn)化的關鍵。學習者即使掌握了專業(yè)知識，如果所在機構缺少相應基礎，又沒有內(nèi)部交流和持續(xù)研究，個人經(jīng)驗仍難以改變實際工作。吸收能力理論（Absorptive Capacity）為這一環(huán)節(jié)提供了解釋。機構需要理解外部知識，并結(jié)合本地經(jīng)驗作出調(diào)整，才能將其轉(zhuǎn)化為可反復使用的工作方法。在教育合作中，教師完成培訓只是知識進入學校的開端。學校還須支持課程更新并建立經(jīng)驗傳遞機制。設備引進同樣如此，購置可以較快完成，維護制度和實驗規(guī)范卻要在持續(xù)使用中形成。個人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為組織共同掌握的知識以后，項目成果才可能跨越人員更替而延續(xù)。

組織吸收知識以后，能力紅利能否形成更廣泛的影響，取決于知識同生產(chǎn)和治理實踐的聯(lián)系。國家創(chuàng)新體系研究表明，技術創(chuàng)新產(chǎn)生于知識活動與生產(chǎn)實踐的互動。對全球南方國家而言，這種互動需要立足本國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構和教育基礎?！叭菪崩碚撨M一步說明，大學需要同產(chǎn)業(yè)部門和政府持續(xù)溝通，共同界定問題并聯(lián)合付諸行動：企業(yè)提出生產(chǎn)現(xiàn)場的困難，大學據(jù)此組織研究和人才培養(yǎng)，政府則為試驗及成果應用創(chuàng)造條件。三方聯(lián)系越穩(wěn)定，知識進入產(chǎn)業(yè)和公共服務的可能性越大。如果當?shù)厝鄙傺邪l(fā)崗位，政策也未能支持技術應用，個人知識仍可能被閑置或流向國外。

知識進入社會實踐以后，還要解決合作成果能否長期維持的問題。有些發(fā)展項目復制了先進制度的名稱和外觀，卻沒有形成完成任務的實際能力，這被稱為“同形模仿”（Isomorphic Mimicry）。跨境教育合作同樣面臨這種風險。專業(yè)名稱和質(zhì)量標準可以借鑒，具體安排仍須適應當?shù)刎斦l件和學生基礎。因此，更可行的做法是從當?shù)匦袆诱呙媾R的現(xiàn)實困難出發(fā)，先開展小范圍試驗，再根據(jù)實施效果逐步調(diào)整。相關研究也強調(diào)，能力體現(xiàn)為行動者能夠持續(xù)完成任務，外部支持只有融入當?shù)刂贫拳h(huán)境，才可能形成長期影響。因此，制度建設要使合作方逐漸獲得獨立判斷和持續(xù)改進的能力，并能在外部支持減弱后維持成果。

綜合上述理論，能力紅利呈現(xiàn)出遞進過程。可靠的學習成果構成起點，組織吸收決定個人知識能否轉(zhuǎn)化為共同能力，大學同產(chǎn)業(yè)及公共部門的聯(lián)系則使這種能力進入發(fā)展實踐。合作成果能否持續(xù)，還要看其是否融入本地制度，并由當?shù)匦袆诱呃^續(xù)調(diào)整。

這一過程也會產(chǎn)生反饋：生產(chǎn)和治理中的新問題推動課程和研究調(diào)整，逐漸成熟的本地機構又能培養(yǎng)自己的教師和管理人員。因此，合作成效須沿轉(zhuǎn)化鏈逐層判斷，既要考察知識能否被持續(xù)使用，也要考察合作方是否擁有實際決策權。

高等教育合作何以轉(zhuǎn)化為長期發(fā)展收益

上述理論機制為考察現(xiàn)有合作實踐提供了框架。中國同共建“一帶一路”國家通過來華留學和聯(lián)合培養(yǎng)促進人才流動，境外辦學使合作進入當?shù)亟逃w系，聯(lián)合實驗室則為共同研究提供平臺。這些形式為能力建設創(chuàng)造了基礎，其實際作用仍取決于合作目標如何確定，以及合作方在項目中承擔何種角色。

現(xiàn)有政策持續(xù)強調(diào)人才培養(yǎng)，如中非教育合作逐步形成多種平臺。不過，具體承諾仍較多集中于獎學金和短期培訓，制度化的雙向合作有待加強。因此，合作平臺需要進入當?shù)厝瞬排囵B(yǎng)體系，并支持合作方持續(xù)開展知識生產(chǎn)，所匯集的人員和資源才可能轉(zhuǎn)化為能力紅利。

要實現(xiàn)上述嵌入，合作平臺首先需要同具體發(fā)展任務建立聯(lián)系。世界銀行指出，基礎設施可以降低貿(mào)易成本并擴大市場機會，但項目選擇和制度質(zhì)量會影響長期收益。以鐵路和港口為例，建設階段主要完成施工和設備安裝，運營階段則需要當?shù)貓F隊判斷故障并控制成本，安全制度也要隨運行經(jīng)驗不斷完善。高等教育合作應回應這種任務變化。高校可以圍繞項目周期組織教學，職業(yè)院校把專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為操作訓練，企業(yè)則提供真實場景。學生在現(xiàn)場反復處理問題，才能形成獨立判斷。若培訓停留在基本操作層面，核心維護仍依賴外部人員，基礎設施越復雜，技術依賴就可能越深。

運營能力形成以后，外來技術還須根據(jù)本地條件作出調(diào)整。農(nóng)業(yè)技術受氣候影響，公共衛(wèi)生方案要適應當?shù)胤阵w系，綠色能源項目則同電網(wǎng)和產(chǎn)業(yè)基礎密切相關。同一種技術進入不同國家，效果往往存在差異。產(chǎn)業(yè)升級既要符合當?shù)氐囊貤l件，也需要市場機制與政府政策配合。因此，教育合作應根據(jù)現(xiàn)實環(huán)境調(diào)整課程和技術方案。當?shù)馗咝⑴c技術選擇，才能在應用中持續(xù)修改方案。聯(lián)合實驗室也應培養(yǎng)獨立研究團隊，并留下可繼續(xù)使用的數(shù)據(jù)。合作方能夠判斷技術是否適用，并根據(jù)效果調(diào)整路線，說明技術合作開始轉(zhuǎn)化為本地創(chuàng)新能力。

技術本土化最終要依靠人才，而跨境流動能否形成長期收益，則取決于流動之后的知識聯(lián)系。對印度和中國技術人才的研究發(fā)現(xiàn)，留學和赴海外工作后，海外人才仍可通過企業(yè)和大學網(wǎng)絡參與本國發(fā)展，知識與投資也會沿這些聯(lián)系流動。來華留學生獲得學位后，同樣面臨知識應用和職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實問題。因此，項目設計應提前考慮畢業(yè)生回國后的知識使用，通過校友網(wǎng)絡和聯(lián)合導師維持專業(yè)聯(lián)系。當個人學習收益同本國崗位及組織平臺結(jié)合時，人才流動才可能產(chǎn)生社會收益。

持續(xù)的人才聯(lián)系為知識回流創(chuàng)造了條件，能力能否沉淀仍要看當?shù)亟M織能否承接。有關中國在非洲教育與培訓合作的研究表明，這類合作包括獎學金和短期培訓，也涉及高校項目，并受到整體政策關系的影響。不同國家的教育基礎和治理條件各不相同，中國經(jīng)驗需要在合作中加以調(diào)整。能力建設的關鍵，在于當?shù)貦C構形成自主培養(yǎng)人才和維持項目運行的能力。合作院校須建設能夠接續(xù)教學的教師隊伍，并根據(jù)本地需要更新課程。質(zhì)量保障應進入日常教學，學校治理也要提供穩(wěn)定支持。當本地教師能夠獨立授課，技術人員能夠維護設備，院系具備管理科研的條件時，項目影響才能超越一屆學生。人員更替后平臺能否運行，是檢驗能力沉淀的重要標準。

能力紅利為何可能落空

能力紅利能否形成，首先取決于教育合作是否真正回應當?shù)匦枨?。需求錯位可能表現(xiàn)為專業(yè)方向偏差，也可能體現(xiàn)為課程難度超出學生基礎，技術方案超過當?shù)貦C構承受能力，或者設備維護費用難以長期負擔。高層次人才完成培養(yǎng)后，如果產(chǎn)業(yè)和研究機構缺少合適崗位，所學知識仍會被閑置。因此，需求評估應貫穿項目全過程。合作高校依據(jù)教學效果調(diào)整課程，企業(yè)及時反饋崗位變化，畢業(yè)生提供知識使用情況，這些信息進入課程和經(jīng)費決策后，項目才能保持長期方向。

需求得到回應之后，評價導向仍會影響能力建設能否持續(xù)。簽署協(xié)議和設立合作中心可以提供組織載體，招生與培訓數(shù)據(jù)也能反映項目覆蓋范圍，但學習質(zhì)量和組織能力是否真正提升，還需要更深入的證據(jù)。因此，評價不能停留在對項目數(shù)量和活動規(guī)模的記錄上，而應進一步考察學習質(zhì)量是否提高，以及合作是否形成了可持續(xù)的組織能力。

教師成長依靠長期實踐，穩(wěn)定課程需要團隊持續(xù)合作，高校同企業(yè)之間的信任也要在互動中建立。如果經(jīng)費主要支持一次性活動，人員又頻繁更換，課程和實驗室便容易在項目結(jié)束后中斷。因此，數(shù)量指標應置于能力形成過程中解釋，同時為教師發(fā)展和組織建設保留足夠空間。

比評價偏向更深層的風險，來自合作方在知識生產(chǎn)中的參與不足。例如，資助方的戰(zhàn)略和程序會影響議題選擇，資源較弱的一方即使參與項目，也未必擁有提出問題的權力。長期合作需要建立在雙方共同關心的問題上，并使參與者獲得實際收益。全球知識生產(chǎn)還受到通行語言和出版網(wǎng)絡制約，本土知識即使形成，也可能難以進入主流討論。這種現(xiàn)象常常出現(xiàn)在南南合作中。如果課程與技術標準長期由資源較強的一方制定，當?shù)馗咝＞秃茈y形成獨立判斷。因此，雙方應在項目開始時商定研究倫理和知識產(chǎn)權，合理分配預算決定權，并把合作方提出研究議題的能力視為重要成果。

除合作內(nèi)部的需求和權力關系外，外部環(huán)境變化也會影響項目延續(xù)。地緣政治競爭可能收緊科研條件，簽證政策變化會阻礙人員流動，出口管制則可能中斷設備合作。合作國家出現(xiàn)政治或財政變化時，原有承諾也可能調(diào)整。數(shù)字教育降低了跨境培養(yǎng)成本，卻可能擴大技術接入差距，并帶來數(shù)據(jù)安全問題。項目準備階段須了解當?shù)胤珊蜕鐣h(huán)境，執(zhí)行中應建立數(shù)據(jù)管理規(guī)則，并預先設計風險應對方案。聯(lián)合國教科文組織有關學歷學位互認的公約強調(diào)，資格認可程序應公開透明并避免歧視，表明高等教育國際合作需要穩(wěn)定、可信的規(guī)則保障。這些規(guī)則還須通過國家政策與高校治理的有效銜接落實到具體項目中。否則，項目治理能力越弱，合作規(guī)模擴大后受到外部沖擊的范圍和程度也可能隨之增加。

以共同生產(chǎn)重塑南南教育合作

針對上述風險，南南教育合作需要從項目設計階段確立共同生產(chǎn)原則。雙方應共同確認現(xiàn)實問題，使項目目標體現(xiàn)合作國家的發(fā)展規(guī)劃，也回應當?shù)仄髽I(yè)和公共服務機構的困難。高?？梢猿掷m(xù)收集人才需求，讓畢業(yè)生就業(yè)情況和企業(yè)崗位變化進入專業(yè)設置與經(jīng)費決策。

需求導向還須呼應大學的長期使命?；A研究為未來創(chuàng)新提供知識儲備，人文社會科學幫助社會理解自身經(jīng)驗。因此，項目設計既要回應當前任務，也要維護大學形成知識和培養(yǎng)獨立判斷的功能。

共同問題明確以后，合作責任需要落實到人才培養(yǎng)過程中。雙方應先協(xié)商畢業(yè)生需要具備的能力，再據(jù)此開發(fā)教材并評價學習成果。教學還要聯(lián)系知識的應用場景，如工程類課程可以同企業(yè)實習結(jié)合，農(nóng)業(yè)專業(yè)應進入田野，公共衛(wèi)生教學則需要聯(lián)系實際服務體系。教師是能力繼續(xù)擴散的關鍵，項目資源應兼顧學生培養(yǎng)和教師發(fā)展。雙方教師共同備課，有助于把不同經(jīng)驗融入課程，持續(xù)的研究訓練則能支持青年教師成長。判斷項目是否成熟，關鍵在于合作高校能否根據(jù)本國變化獨立更新課程，并繼續(xù)培養(yǎng)新的教師。

人才培養(yǎng)形成共同責任以后，科研合作也應轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)性的共同生產(chǎn)。聯(lián)合實驗室的價值，體現(xiàn)在能否圍繞長期問題持續(xù)研究。合作國家的青年學者應有機會主持課題，并參與預算和研究方法的確定。雙方還要事先約定數(shù)據(jù)使用方式，明確設備維護責任，并安排項目結(jié)束后的資產(chǎn)管理。研究成果既可以通過國際期刊參與討論，也需要轉(zhuǎn)化為當?shù)厝藛T能夠使用的知識產(chǎn)品。聯(lián)合國教科文組織提出將教育和知識視為全球共同利益，并倡導維護教育的公共屬性。對南南合作而言，這一理念要求雙方共同提出研究問題，并共享數(shù)據(jù)解釋權。

共同生產(chǎn)的知識進入產(chǎn)業(yè)實踐以后，才能進一步轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新成果。大學積累知識并培養(yǎng)人才，企業(yè)了解技術的使用場景，政府則通過公共投入和制度協(xié)調(diào)創(chuàng)造條件。中資企業(yè)參與當?shù)厝瞬排囵B(yǎng)，可以提供實習崗位，也可以把設備運行中的問題轉(zhuǎn)化為教學案例。高校服務企業(yè)本土化時，應兼顧當前崗位需求和長期能力建設，幫助合作方培養(yǎng)行業(yè)師資，逐步形成知識服務能力。條件成熟后，共同培養(yǎng)還可以延伸到聯(lián)合研發(fā)，為畢業(yè)生參與本土創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造機會。

產(chǎn)學合作建立以后，還需要長期人才網(wǎng)絡將知識流動延伸到項目周期之外。留學生回國后能否找到合適崗位，會影響所學知識的使用，而留在海外的人才也可通過聯(lián)合研究和遠程教學參與本國發(fā)展，因此，人才循環(huán)和知識跨境流動等多種方式均有可能服務本國發(fā)展。中國高?？梢酝献髟盒＝⑿Ｓ崖?lián)系，為青年研究者提供啟動支持，并通過聯(lián)合導師減少學術聯(lián)系中斷。校友還可以參與培養(yǎng)下一屆學生，使知識傳遞形成連續(xù)過程。一個開放且規(guī)則明確的人才網(wǎng)絡更有可能跨越項目周期，也更容易在危機中組織專業(yè)資源。

建立以能力形成和共同發(fā)展為核心的評價體系

共同生產(chǎn)和長期人才網(wǎng)絡能否持續(xù)，最終受到評價與資源配置的影響。招生人數(shù)和經(jīng)費規(guī)模反映項目投入，能力是否形成則要結(jié)合學習成果和組織變化判斷。評價個人時，應了解學習者掌握了什么，并追蹤畢業(yè)后的知識使用。評價組織時，教師能否獨立開發(fā)課程，更能說明知識是否落地；實驗室能否穩(wěn)定運行，則可檢驗技術隊伍和管理制度是否成熟。高等教育的影響還會涉及就業(yè)和收入，也會涉及公共服務與個人發(fā)展。因此，評價應先明確項目通過何種過程形成能力，再尋找相應證據(jù)，并將評價結(jié)果用于課程和項目調(diào)整。項目結(jié)束后，還應持續(xù)追蹤當?shù)貓F隊能否獨立運行。能力建設不能依靠一次性制度移植，而應通過小范圍試驗和持續(xù)反饋不斷改進，避免項目形式上已經(jīng)完成，當?shù)貦C構卻仍缺乏實際運行能力?；谶@一思路，資助可以分階段安排，設備維護和團隊接續(xù)所需資源則應提前落實。

評價要促進學習和調(diào)整，還需要合作各方共同參與標準制定。指標如果完全由外部資助者設定，合作方可能為了通過考核而采用不適合本地的組織形式，再次出現(xiàn)形式相似而功能不足的問題。合作高校應參與確定指標，技術使用者和社區(qū)也應表達自身需求。國際可比標準有助于保障質(zhì)量，本土語言和文化價值同樣需要得到體現(xiàn)。評價還應考察能力由誰獲得，優(yōu)質(zhì)機會是否集中于少數(shù)名校和優(yōu)勢群體。知識產(chǎn)權歸屬和數(shù)據(jù)管理方式也能反映合作是否公平。量化指標可以顯示總體趨勢，案例研究則有助于解釋變化過程。不同證據(jù)相互印證，才能較為準確地呈現(xiàn)能力建設。

在項目評價之外，還應考察高等教育合作對全球知識秩序的影響。全球?qū)W術出版長期存在中心與邊緣之分。全球南方學者面臨語言門檻，重要期刊又集中在少數(shù)國家，本土議題的價值容易被低估。高等教育既創(chuàng)造個人收益，也具有公共價值；政策過度強調(diào)收入和市場競爭，會削弱大學服務共同利益的功能。

建設“一帶一路”教育共同體，應支持合作國家提出研究問題，并形成表達本土知識的能力。區(qū)域期刊和多語種出版可以拓展傳播渠道，聯(lián)合培養(yǎng)則應給予合作方實質(zhì)性的指導權。本土經(jīng)驗經(jīng)過理論提煉并進入全球討論后，跨境知識合作才可能成為各方共享的公共產(chǎn)品。

綜上，“一帶一路”建設高質(zhì)量發(fā)展能否持續(xù)，取決于合作各方是否具備完成發(fā)展任務的能力。基礎設施可以縮短空間距離，貿(mào)易和投資能夠拓展資源配置范圍，高等教育則幫助當?shù)厝藛T利用這些機會，并推動組織不斷學習。能力紅利以可靠的學習質(zhì)量為基礎，也需要組織提供應用條件，并依靠穩(wěn)定的社會聯(lián)系和制度支持。按照這些條件評價高等教育合作項目，才能突破以項目數(shù)量衡量成效的局限，真正考察教育合作為當?shù)匦纬刹⒘粝铝四男┛沙掷m(xù)的發(fā)展能力。

基于這一判斷，中國高等教育的學科基礎和工程實踐經(jīng)驗，需要經(jīng)過本土化改造和專業(yè)治理，才能轉(zhuǎn)化為能力紅利。未來的南南教育合作應圍繞真實問題組織人才培養(yǎng)，使科研回應合作國家的發(fā)展需要，并讓合作方參與項目決策。當合作方能夠運用成果，并將經(jīng)驗傳給下一代，能力紅利才會由政策愿景轉(zhuǎn)化為共建國家可以長期依靠的發(fā)展資產(chǎn)。（作者 王進杰系北京大學國家發(fā)展研究院、北京大學區(qū)域與國別研究院亞非研究室研究員，北京大學非洲研究中心副主任）

來源：《神州學人》（2026年8期）