面對(duì)教育數(shù)字化浪潮，全球南方國(guó)家陸續(xù)探索通過(guò)技術(shù)進(jìn)步實(shí)現(xiàn)教育跨越式發(fā)展。然而，多國(guó)實(shí)踐表明，完成從“有技術(shù)”到“用好技術(shù)”的跨越并非易事。2026年年初，哥倫比亞就新一輪“國(guó)家教育數(shù)字化政策”開(kāi)展全國(guó)性咨詢(xún)，著手構(gòu)建覆蓋數(shù)字能力培養(yǎng)和教育創(chuàng)新的頂層框架。這一新動(dòng)向，折射出該國(guó)20余年教育數(shù)字化實(shí)踐的持續(xù)探索和路徑調(diào)整。

　　回溯這段歷程，哥倫比亞曾以大規(guī)模設(shè)備投放為核心路徑推進(jìn)數(shù)字鴻溝彌合，一度被視為拉美地區(qū)的典型案例。隨著項(xiàng)目深入，國(guó)際組織評(píng)估揭示出哥倫比亞教育數(shù)字化存在“重設(shè)備、輕應(yīng)用”的結(jié)構(gòu)性困境。通過(guò)對(duì)政策進(jìn)行反思和調(diào)整，哥倫比亞逐步明確了“有指導(dǎo)使用”的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型導(dǎo)向，將技術(shù)還原為教學(xué)服務(wù)工具。

　　以設(shè)備普及為核心的早期政策推進(jìn)

　　在教育數(shù)字化起步階段，哥倫比亞將縮小數(shù)字鴻溝、促進(jìn)教育公平作為重要政策目標(biāo)。為此，哥倫比亞政府于2000年前后啟動(dòng)實(shí)施“教育計(jì)算機(jī)”項(xiàng)目，通過(guò)回收翻新企業(yè)和公共機(jī)構(gòu)捐贈(zèng)的計(jì)算機(jī)設(shè)備，集中投放至公立學(xué)校，尤其向教育資源相對(duì)薄弱地區(qū)的學(xué)校傾斜。

　　該項(xiàng)目以擴(kuò)大設(shè)備覆蓋為核心路徑，在較短時(shí)間內(nèi)顯著提升了哥倫比亞公立學(xué)校的信息技術(shù)基礎(chǔ)條件，并推動(dòng)計(jì)算機(jī)進(jìn)入日常教學(xué)環(huán)境。項(xiàng)目實(shí)施以來(lái)，累計(jì)交付設(shè)備超過(guò)200萬(wàn)臺(tái)，惠及數(shù)百萬(wàn)公立學(xué)校師生。近年來(lái)，哥倫比亞公立學(xué)校學(xué)生數(shù)與計(jì)算機(jī)配置數(shù)的比例已降至約7∶1，部分地區(qū)進(jìn)一步優(yōu)化至6∶1左右。

　　由于在資源整合和普及效率方面取得明顯成效，哥倫比亞“教育計(jì)算機(jī)”項(xiàng)目一度被視為拉美地區(qū)推進(jìn)教育信息化、彌合數(shù)字鴻溝的典型實(shí)踐。

　　國(guó)際組織相關(guān)研究揭示技術(shù)應(yīng)用偏差

　　隨著“教育計(jì)算機(jī)”項(xiàng)目的持續(xù)推進(jìn)，其實(shí)際效果逐漸受到國(guó)際組織關(guān)注。

　　世界銀行對(duì)哥倫比亞“教育計(jì)算機(jī)”項(xiàng)目開(kāi)展了為期兩年的隨機(jī)對(duì)照跟蹤研究，覆蓋97所學(xué)校、逾5000名學(xué)生，并于2009年發(fā)布評(píng)估報(bào)告《計(jì)算機(jī)在教育中的使用與誤用：來(lái)自哥倫比亞的隨機(jī)實(shí)驗(yàn)證據(jù)》。研究發(fā)現(xiàn)，在缺乏明確教學(xué)引導(dǎo)和配套資源支持的情況下，單純?cè)黾佑?jì)算機(jī)數(shù)量并未顯著提升學(xué)生在數(shù)學(xué)和語(yǔ)言等核心學(xué)科的學(xué)習(xí)成績(jī)，且這一結(jié)論在不同年級(jí)、學(xué)科和性別維度上均表現(xiàn)一致。研究提出，問(wèn)題的根源在于教師未能將設(shè)備真正融入日常教學(xué)，即設(shè)備到校并不等于技術(shù)入課。

　　美洲開(kāi)發(fā)銀行在對(duì)拉美多國(guó)教育技術(shù)項(xiàng)目的系統(tǒng)評(píng)估中也得出類(lèi)似結(jié)論。其在2011年發(fā)布的報(bào)告《拉丁美洲和加勒比地區(qū)的一對(duì)一筆記本電腦項(xiàng)目：全景與展望》中提出，在拉美教育項(xiàng)目樣本中，僅約14%的項(xiàng)目在引入信息技術(shù)后取得明顯成效。研究進(jìn)一步表明，若缺乏教學(xué)設(shè)計(jì)和教師引導(dǎo)，硬件投入難以轉(zhuǎn)化為實(shí)際學(xué)習(xí)效果，忽視教師培訓(xùn)和配套軟件開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目普遍回報(bào)率偏低。

　　這些評(píng)估結(jié)果共同指向一個(gè)基本判斷：教育技術(shù)的有效性，并不取決于設(shè)備本身，而在于其是否嵌入教學(xué)情境、服務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在2021年發(fā)布的《人工智能與教育：政策制定者指南》中也明確提出，數(shù)字技術(shù)本質(zhì)上是教學(xué)工具，其效果取決于既有教學(xué)方式；若缺乏清晰的教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)，技術(shù)不僅難以改善學(xué)習(xí)結(jié)果，反而可能放大原有教學(xué)中的低效環(huán)節(jié)。

　　以“有指導(dǎo)使用”重塑技術(shù)應(yīng)用路徑

　　面對(duì)國(guó)際組織評(píng)估所揭示的問(wèn)題，哥倫比亞政府開(kāi)始對(duì)原有以設(shè)備投入為主的路徑進(jìn)行反思，并在項(xiàng)目實(shí)施和政策設(shè)計(jì)層面推動(dòng)系統(tǒng)性調(diào)整，形成了一條從制度確立到持續(xù)深化的改革脈絡(luò)。

　　在項(xiàng)目層面，“教育計(jì)算機(jī)”項(xiàng)目逐步由單一設(shè)備供給，轉(zhuǎn)向技術(shù)接入、教學(xué)應(yīng)用、環(huán)境可持續(xù)和監(jiān)測(cè)評(píng)估等多維推進(jìn)。據(jù)該項(xiàng)目官方網(wǎng)站2026年公開(kāi)數(shù)據(jù)，項(xiàng)目已為逾3000名教師、1萬(wàn)余名學(xué)生提供數(shù)字技術(shù)培訓(xùn)，并將培訓(xùn)延伸至家庭和社區(qū)，推動(dòng)計(jì)算機(jī)和平板設(shè)備真正成為支撐教學(xué)質(zhì)量提升的工具。同時(shí)，項(xiàng)目開(kāi)發(fā)并在設(shè)備上預(yù)裝經(jīng)教育部門(mén)審核的數(shù)字教育資源，為課堂教學(xué)提供與課程標(biāo)準(zhǔn)相銜接的內(nèi)容支持。

　　在政策層面，“有指導(dǎo)使用”的理念在哥倫比亞教育技術(shù)實(shí)踐中逐步成形。哥倫比亞2020年出臺(tái)的“技術(shù)助學(xué)計(jì)劃”明確提出，單純的設(shè)備配置無(wú)法保證教育實(shí)踐的實(shí)質(zhì)改變，并據(jù)此提出三個(gè)層面的系統(tǒng)性調(diào)整：一是將教師能力建設(shè)確立為核心投入，推動(dòng)從一次性技能培訓(xùn)向持續(xù)性課堂陪伴轉(zhuǎn)變；二是強(qiáng)化對(duì)技術(shù)使用方式及教育效果的持續(xù)監(jiān)測(cè)，建立從“投入導(dǎo)向”向“效果導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變的評(píng)估機(jī)制；三是將數(shù)字內(nèi)容開(kāi)發(fā)與課程目標(biāo)對(duì)接納入政策支持范圍，而非僅限于硬件配發(fā)。這一政策設(shè)計(jì)的邏輯，正式將“技術(shù)是否真正服務(wù)于學(xué)習(xí)過(guò)程”作為評(píng)價(jià)依據(jù)，以取代此前以覆蓋率和設(shè)備數(shù)量為核心的評(píng)價(jià)體系。哥倫比亞2025年2月正式出臺(tái)的《國(guó)家人工智能政策》將這一邏輯延伸至人工智能治理層面，明確將倫理治理和風(fēng)險(xiǎn)防范列為人工智能研發(fā)和應(yīng)用的前置條件。

　　2026年的新一輪部署中進(jìn)一步強(qiáng)化了這一邏輯。哥倫比亞信息和通信技術(shù)部同教育部、國(guó)家規(guī)劃部就“國(guó)家教育數(shù)字化政策”在多地召開(kāi)地區(qū)性政策咨詢(xún)會(huì)議，廣泛征集教師、校長(zhǎng)、學(xué)生及地方政府的意見(jiàn)，以制定涵蓋數(shù)字能力培養(yǎng)、教育創(chuàng)新支持和混合教育模式推廣的國(guó)家路線圖。這些政策調(diào)整折射出哥倫比亞教育政策的根本性轉(zhuǎn)變，即從以設(shè)備普及為核心，轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向、以教師引導(dǎo)為關(guān)鍵。相關(guān)評(píng)估數(shù)據(jù)也印證了這一轉(zhuǎn)變的實(shí)踐價(jià)值。哥倫比亞采用“基礎(chǔ)設(shè)施+內(nèi)容+教師培訓(xùn)”整合模式的學(xué)校中，學(xué)生升入高等教育的比例提升7.5%，留級(jí)率和輟學(xué)率分別下降了3.6%和4.3%，優(yōu)于項(xiàng)目早期單純依賴(lài)設(shè)備投入時(shí)的教育效果。

　　哥倫比亞20余年的政策演進(jìn)表明，盡管數(shù)字技術(shù)、人工智能技術(shù)等為教育發(fā)展和變革帶來(lái)了新動(dòng)力，但技術(shù)邏輯不能凌駕于教育邏輯之上，而應(yīng)回歸人本身，著重加強(qiáng)教師能力建設(shè)，并在人工智能教育應(yīng)用大規(guī)模鋪開(kāi)前，建立以學(xué)習(xí)實(shí)效為核心指標(biāo)的評(píng)估體系，及早識(shí)別并校正技術(shù)偏差。

　?。ɡ顏喎蚁的暇煼洞髮W(xué)博士研究生，董曉波系該校教授）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年05月14日 第10版