如何用好作業(yè)這一教學(xué)的“毛細(xì)血管”，搭建起貫通核心素養(yǎng)培育的“大動脈”？武漢市教育科學(xué)研究院以統(tǒng)編版語文八年級上冊第四單元散文教學(xué)為切片，圍繞“結(jié)構(gòu)化·任務(wù)鏈·素養(yǎng)場”這一主題進(jìn)行改革探索，提出作業(yè)不再是教學(xué)的附庸，而應(yīng)成為學(xué)習(xí)發(fā)生的本體，成為驅(qū)動教學(xué)全流程的“引擎”。

　　作業(yè)觀之變：

　　從“試題集合”到“學(xué)習(xí)閉環(huán)”

　　在武漢的這場教研實驗中，作業(yè)被賦予了全新的本體論意義——它就是學(xué)習(xí)本身，是從積累、發(fā)現(xiàn)、驗證到創(chuàng)見的語言能力生長鏈。

　　武漢市武珞路實驗初級中學(xué)張蕾老師的“執(zhí)柯以伐柯”是“方法建模”的典型樣本。在這里，作業(yè)前置不再是簡單的預(yù)習(xí)，而是一次學(xué)生的自我探究。學(xué)生在“閱讀三問”的指引下辨識文體、填寫分析卡，逐步歸納出“散文類型—情感內(nèi)核—表達(dá)技法”的閱讀路徑。作業(yè)不再是待填充的容器，而是學(xué)生主動探索、建立聯(lián)系的認(rèn)知腳手架。從“被動做題”到“主動得法”，是從“被規(guī)訓(xùn)者”走向“知識建構(gòu)者”的主體性覺醒。

　　湖北省水果湖第一中學(xué)汪璐老師的《賞散文之韻·抒江城情思》則展示了“規(guī)則創(chuàng)用”的成果升華。以“撰寫江城印象散文”為總?cè)蝿?wù)，學(xué)生將積累的語料、習(xí)得的筆法，融入“過早”“長江燈影”等武漢元素。作業(yè)是學(xué)生在真實世界中表達(dá)自我、安放心靈的溫暖支架，核心素養(yǎng)具象為學(xué)生對腳下土地的深情凝視與理性表達(dá)。

　　價值再辨析：

　　從“做題”到“做事”

　　夯實字詞、積累默寫、落實語言常識等基礎(chǔ)訓(xùn)練，是語文學(xué)習(xí)的地基，效率高、便于診斷，與既有評價銜接順暢，其價值不可替代。真正的隱憂不在于“做題”本身，而在于讓“做題”成為學(xué)習(xí)的全部。

　　“做題”與“做事”是學(xué)習(xí)形態(tài)的兩個層次。如果說“做題”是“做事”的基礎(chǔ)訓(xùn)練，那么“做事”就是“做題”的整合升華。杜威的“做中學(xué)”、情境認(rèn)知理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，都指向同一個核心認(rèn)識：核心素養(yǎng)是在真實任務(wù)中“做成事”的過程中長出來的。用語文的方式做事，只有在真實的語言運用情境中，學(xué)生才能真正將知識內(nèi)化為素養(yǎng)。由此得到啟示：教師每設(shè)計一個任務(wù)，要先問自己——它能讓學(xué)生“做成一件什么事？”

　　單元結(jié)構(gòu)化：

　　從零散習(xí)題到思維進(jìn)階

　　如何讓“做題”通向“做事”？答案是結(jié)構(gòu)化。備課工作坊中，部分教師直面“作業(yè)零散難成體系、分層設(shè)計缺乏標(biāo)準(zhǔn)、評價單一難以測度”等問題，梳理出作業(yè)設(shè)計的“四步閉環(huán)”：提取大概念、架構(gòu)任務(wù)鏈、聚焦最近區(qū)、設(shè)計層級表。這一框架是對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)、PISA閱讀素養(yǎng)框架等前沿理論的本土化應(yīng)用。

　　武漢市第二十五中學(xué)的羅瓊老師在《昆明的雨》教學(xué)中，以“時光慢遞郵局”這一貫通式情境，規(guī)劃出“語言建構(gòu)→信息整合→情感體悟→審美創(chuàng)造”的進(jìn)階路徑；武漢市第二十五中學(xué)的鄒思偉老師則敏銳地捕捉到現(xiàn)有作業(yè)“雖扎實但缺一口氣”的癥結(jié)，把籠統(tǒng)的“理解情味”拆解為“氛圍是什么”“懷念原因是什么”等可逐步攀爬的階梯。教學(xué)證明：只要支架搭得合適，學(xué)生便能從“做題”轉(zhuǎn)向“做事”，高階思維便能在階梯的攀升中自然生長。

　　在地化資源：

　　讓學(xué)習(xí)扎根生活世界

　　結(jié)構(gòu)化的另一要義，是讓學(xué)習(xí)扎根真實的生活情境?！霸诘鼗Y源”就蘊(yùn)藏在學(xué)生腳下這片土地之上——文化層面的方言、民俗，自然層面的江灘、桂花、輪渡，生活層面的過早、逛菜場，皆可成為語文學(xué)習(xí)的鮮活語料。學(xué)生創(chuàng)作的《豆皮飄香的早晨》融入過早文化與方言表達(dá)，《蠟梅》以江城景物托物言志，《秋與桂》寫景抒情，描繪了江城典型風(fēng)物的獨特韻味。這些作品的素材全部來自生活實際，無須記素材、抄范文。

　　在“最地道的武漢元素”這一評價維度中，學(xué)生主動識別、欣賞家鄉(xiāng)文化，強(qiáng)化對家鄉(xiāng)的文化認(rèn)同。在地化資源是把課堂與生活連接起來的橋梁。城市是課堂，生活是教材——當(dāng)教師的目光投向窗外街巷與學(xué)生每日走過的路，語文教學(xué)便獲得了源源不斷的生命力。

　　教學(xué)評一致：

　　作業(yè)成為課堂轉(zhuǎn)化的樞紐

　　作業(yè)改革的落點，在于構(gòu)建“教—學(xué)—評”一體化的閉環(huán)。當(dāng)作業(yè)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)對齊、作業(yè)內(nèi)容與教學(xué)活動匹配、評價量表嵌入學(xué)習(xí)全過程，作業(yè)便不再是課后的“拖尾”，而是驅(qū)動教學(xué)全流程的“引擎”。單元作業(yè)層面，以大概念統(tǒng)領(lǐng)前后關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的任務(wù)鏈，把“做題”嵌入“做事”框架。課堂教學(xué)層面，角色代入激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，挑戰(zhàn)性任務(wù)制造認(rèn)知沖突，互評反饋伴隨學(xué)習(xí)始終，成果展示讓學(xué)習(xí)“被看見”。

　　教研價值：

　　學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)教師專業(yè)覺醒

　　這場教研變革的價值，遠(yuǎn)不止產(chǎn)出幾份作業(yè)設(shè)計，它提供了一種可復(fù)制的專業(yè)范式：先從真實課例中呈現(xiàn)思考，再到工作坊中探求學(xué)理，繼而由一線教師帶著課堂理解驗證，這讓教研真正走向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體。更深層的價值，則在于教師身份的專業(yè)覺醒。當(dāng)作業(yè)從“布置”走向“設(shè)計”，教師也就從經(jīng)驗的執(zhí)行者成長為教學(xué)研究的行動者。這正是區(qū)域教研的核心使命：不追求給出一個標(biāo)準(zhǔn)答案，而是建立一套可遷移、可對話的公共設(shè)計語言，讓每一名教師都能在結(jié)構(gòu)化支架上生長出屬于自己的實踐。

　　作業(yè)設(shè)計的本質(zhì)，是對“學(xué)習(xí)”本身的重新發(fā)現(xiàn)。當(dāng)作業(yè)被賦予“過程”的意義，它便不再是負(fù)擔(dān)，而是學(xué)生自我歷練的實踐場；當(dāng)教師從“布置者”轉(zhuǎn)型為“設(shè)計師”，教育便回歸潤物無聲的本真。好的作業(yè)，是學(xué)生自己走通的學(xué)習(xí)旅程——在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)化框架內(nèi)，思維得以生長，每個學(xué)生都能摘到屬于自己的星辰。

　?。ㄗ髡呦岛笔∥錆h市教育科學(xué)研究院中學(xué)語文教研員）

《中國教育報》2026年09月24日 第11版