長期以來，以紙筆測試為核心的單一評價方式，大多聚焦于知識的記憶與再現(xiàn)，難以全面考查學生在真實場景中運用語言、解決問題的能力，也難以有效評估其思維品質、文化素養(yǎng)、必備品格等素養(yǎng)的發(fā)展水平。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出，要培養(yǎng)學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面的核心素養(yǎng)，其指向更加兼顧結果與過程、知識與能力、技能與素養(yǎng)的評價導向。在此背景下，情境化問題評價以真實情境中的任務為載體，將評價融入學生學習活動的始終，通過觀察學生分析問題、解決問題的全過程，實現(xiàn)對其核心素養(yǎng)發(fā)展水平的全面綜合考量。這種評價方式有利于搭建起“教—學—評”之間的橋梁，讓評價真正成為改進教師教學方式與促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的助推器。

在小學語文教學中，情境化問題評價的應用，不僅能夠有效激發(fā)學生的學習興趣，更有利于促進教學從“知識傳授”向“素養(yǎng)培育”轉型，為基礎教育評價改革的深化提供新思路及實踐路徑。

情境化問題評價的基本特征

情境化問題評價植根于真實生活或學科實踐，其核心在于將評價任務置于具體的情境之中，以學生在完成復雜任務過程中的表現(xiàn)為基礎，評估其核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。與傳統(tǒng)評價不同，它強調“在做中評、以評改教、以評促學”，將知識的應用、能力的展現(xiàn)與素養(yǎng)的養(yǎng)成有機融合，實現(xiàn)評價從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的根本轉變。

情境化問題評價的科學有效運用，要求教師重新認識學習的實質。要將學生學習看成學生在教師引導下、在真實情境中主動建構意義與發(fā)展素養(yǎng)的過程，而評價應當成為這一過程的有機組成部分；同時要跳出單一的課本知識框架，將語文學習與學生的生活經驗、社會實際相聯(lián)系，讓學生在運用語文知識解決真實問題的過程中，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。因此，情境化問題評價的科學有效運用，首先要求教師要深入理解和正確把握這種評價方式的基本特征。

真實性導向。情境化問題評價的任務設計，始終要源于現(xiàn)實生活或學科實踐，以確保學生面對的問題具有實際意義。例如，在三年級“家鄉(xiāng)特產”單元教學中，設計“為家鄉(xiāng)特產寫一份宣傳文案并向游客介紹”的任務，需要學生綜合運用說明文寫作技能、口語表達技能和地方文化知識等。這種任務與學生的生活經驗緊密相連，能讓他們感受到語文學習的實用價值。

高階能力聚焦。評價的重心要從低階的記憶、理解轉向高階的分析、評價與創(chuàng)造。例如，在《愚公移山》一課的教學中，要求學生不僅能復述故事，更能辯證分析愚公精神的當代意義，或結合現(xiàn)實提出“解決山區(qū)交通問題”的創(chuàng)新方案，以此培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)新能力，這正是核心素養(yǎng)中“思維能力”的關鍵體現(xiàn)。

過程性關注。與傳統(tǒng)單一紙筆測試評價對最終答案的重點關注相比，情境化問題評價更重視學生完成任務的全過程。例如，在“班級讀書節(jié)策劃”活動中，教師不僅要關注最終策劃方案的質量，還要記錄學生在小組討論中的發(fā)言情況、分工合作中的協(xié)調能力、遇到困難時的應對策略等，這些過程性表現(xiàn)能更全面地反映學生的綜合素養(yǎng)。

動態(tài)適應性。評價情境并非固定不變，而是要根據(jù)學生的具體表現(xiàn)適時調整。例如，在“模擬小導游”情境中，若學生能熟練介紹景點，教師可進一步增加“應對游客突發(fā)提問”的挑戰(zhàn)；若學生表現(xiàn)吃力，則可提供提示卡輔助。通過這種動態(tài)調整，讓每個學生都能在適當?shù)奶魬?zhàn)中獲得發(fā)展。

技術融合性。借助現(xiàn)代技術構建沉浸式情境，增強評價的真實性與互動性。例如，利用VR技術重現(xiàn)《古詩二首》中“西湖六月”的景色，讓學生在虛擬游覽過程中體會詩歌意境；還可以通過語音識別技術分析學生朗讀時的情感。這些輔助技術的科學應用不僅豐富了評價方式，更能捕捉到傳統(tǒng)單一紙筆測試評價難以察覺到的細節(jié)。

情境化問題評價的運用策略

階梯式任務設計：從基礎到創(chuàng)新的能力進階。階梯式任務設計的核心是構建“基礎—綜合—創(chuàng)新”的三級任務體系，讓不同水平的學生都能在適宜的挑戰(zhàn)中獲得成長。這一策略要求教師根據(jù)教學目標和學生認知特點，明確每個層級的任務目標、角色定位和評價標準，并配套相應的支持工具。在小學語文教學中，這種設計思路可具體落實到課堂教學之中。

以《海上日出》一課為例，可設計階梯式任務：一是基礎任務，即用表格梳理日出過程中的景色變化，培養(yǎng)學生提取信息和概括內容的能力，為后續(xù)學習奠定基礎。二是綜合任務，即對比本篇課文與《三峽之秋》中景物描寫的語言特點，分析不同修辭手法的表達效果，培養(yǎng)學生的比較思維和語言鑒賞能力。三是創(chuàng)新任務，即以“校園晨景”為主題，借鑒課文的描寫方法創(chuàng)作短文，并為文章設計插畫、朗讀音頻，將語言運用與審美表達相結合。新課標要求綜合性學習貼近生活，教師可以設計階梯式實踐任務。這種階梯式設計讓學生在逐步升級的任務中，實現(xiàn)能力的螺旋式上升。

人工智能技術賦能：情境的動態(tài)生成與精準調控。人工智能技術的融入為情境化評價注入了新的活力，其核心在于通過人工智能系統(tǒng)實現(xiàn)情境的動態(tài)生成與精準調控。這一策略的運用需要開發(fā)具備自適應功能的情境參數(shù)系統(tǒng)，能夠根據(jù)學生的實時表現(xiàn)調整任務難度、資源供給和干擾因素，同時保留教師的手動干預權限，確保情境任務與教學目標的一致性。在小學語文“口語交際”教學中，這種策略的應用效果尤為顯著。

以“小小新聞發(fā)言人”情境為例。在初始階段，系統(tǒng)呈現(xiàn)基礎任務，如復述課文《狼牙山五壯士》中英雄們的主要事跡，考查學生的語言組織能力與表達清晰度。當系統(tǒng)通過語音分析發(fā)現(xiàn)學生能流暢完成任務后自動升級至進階任務，即回應虛擬記者關于“英雄精神在當代的體現(xiàn)”的提問，引導學生將文本理解與現(xiàn)實思考相結合。對于表現(xiàn)突出的學生，系統(tǒng)則會開放高階挑戰(zhàn)，如模擬應對“如何向小學生講述英雄故事”的輿情提問，培養(yǎng)其臨場應變能力與受眾意識。智能技術能形成動態(tài)情境任務，有效激發(fā)學生的問題解決潛能，并使情境評價更具針對性，真正實現(xiàn)因材施教。

多維度評估：基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的全面分析。傳統(tǒng)評價往往依賴單一的書面成果，難以全面反映學生的學習狀態(tài)，而多模態(tài)數(shù)據(jù)采集與分析策略則突破了這一局限。其核心在于構建“行為表現(xiàn)+語言表達+認知軌跡”的多維度評價體系，通過眼動追蹤、語音識別、行為記錄等技術，實時捕捉學生在完成任務過程中的細節(jié)，再通過分析模型提煉出有價值的評價信息。

以《將相和》一課教學為例，在角色扮演環(huán)節(jié)，教師可借助眼動儀記錄學生在演繹負荊請罪場景時的目光焦點。可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生更關注廉頗的動作表現(xiàn)，卻忽略了藺相如的神態(tài)細節(jié)，這提示學生對人物心理的理解還不夠全面；同時，通過語音分析學生的臺詞語氣，能判斷其對人物情緒的把握程度——若學生用生硬的語調表達藺相如的“寬容”，則說明其對人物性格的理解尚未到位。基于這些數(shù)據(jù)，人工智能系統(tǒng)會生成個性化的情境參與度報告，針對理解存在偏差的學生，推送《史記·廉頗藺相如列傳》的原文片段及解讀微課，幫助其深化認知。多模態(tài)數(shù)據(jù)有利于實現(xiàn)精準評價，而且這種多維度評估讓教師能更清晰地把握學生的學習痛點，從而提供更具針對性的指導。

跨學科融合：打破綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的邊界。語文學習并非孤立存在，它與歷史、藝術、科技等學科有著天然的聯(lián)系?？鐚W科情境融合策略正是基于這一認識設計學習任務，讓學生在綜合運用多學科知識解決問題的過程中，提升語文核心素養(yǎng)與綜合能力。

以統(tǒng)編教材五年級下冊第四單元《古詩三首》一課為例，跨學科情境的設計可從這樣三個維度展開：一是歷史維度，即結合《從軍行》的創(chuàng)作背景，查閱唐代邊塞詩的相關史料，讓學生理解詩歌中蘊含的家國情懷，實現(xiàn)語文與歷史的融合；二是藝術維度，即引導學生將“青海長云暗雪山”的詩句畫成水彩畫，在繪畫過程中體會詩歌的意境美，促進語文與美術的結合；三是科技維度，即利用VR技術制作“古詩游覽路線”，讓學生在虛擬場景中“遙望”玉門關，通過與實景的比較，進一步感受、體會詩歌語言，實現(xiàn)語文與信息技術的融合。這種融合不僅能豐富語文學習的形式，更能讓學生學會從多角度理解文本，提升語言運用的靈活性與文化理解的深度。

評價結果應用：從數(shù)據(jù)到教學改進的轉化。情境化問題評價的價值不僅在于評價本身，更在于其結果能為教學改進和學生發(fā)展提供依據(jù)，而建立“情境表現(xiàn)—素養(yǎng)發(fā)展—教學調整”的關聯(lián)模型，是實現(xiàn)這一價值的關鍵。因為通過分析評價數(shù)據(jù)，教師可以明確學生在核心素養(yǎng)各維度的優(yōu)勢與不足，進而調整教學策略。同時，將評價結果納入學生綜合素質檔案，能更全面地反映其成長軌跡。

以上海某小學的“紅色經典誦讀”情境化評價為例。數(shù)據(jù)顯示，83%的學生能準確把握《七律·長征》的情感基調，說明學生在“語言運用”和“審美鑒賞”方面表現(xiàn)較好；但僅有45%的學生能將詩歌內涵與當代青少年成長相聯(lián)系，這反映出學生在“文化傳承”“價值體認”方面還存在不足?；谶@一發(fā)現(xiàn)，學校及時開展“長征故事改編”“新時代長征精神討論”等活動，引導學生深化對文本的文化理解，進一步激發(fā)學生的內在價值認同。基于數(shù)據(jù)的教學調整與改革，能讓教育目標更清晰、教學過程更精準。

面向未來，情境化問題評價的發(fā)展需要在這樣三個方面著力：一是要加強數(shù)據(jù)安全技術研發(fā)，建立嚴格的數(shù)據(jù)管理規(guī)范；二是要通過專項培訓提升教師的專業(yè)能力，使其能熟練設計情境任務、解讀評價數(shù)據(jù)；三是要推動評價理念從“工具理性”向“價值理性”回歸，始終堅守“以評促學、以評育人”的初心。唯有如此，情境化問題評價才能真正成為助力學生核心素養(yǎng)發(fā)展的有效工具，為小學語文教育的高質量發(fā)展注入持久動力。

（作者單位：湖北省利川市教學研究和教師培訓中心）

責任編輯：單笑斐