我國自古就有“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的教育箴言，指出學習興趣是最好的老師，倡導把學習作為一種追求、愛好和健康的生活方式。如何激發(fā)學生的學習興趣？這幾乎是千百年來國內(nèi)外教育者碰到的一個普遍難題，也是教育的重點和難點。

《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》要求“探索數(shù)字賦能大規(guī)模因材施教、創(chuàng)新性教學的有效途徑，主動適應(yīng)學習方式變革”。2025年11月，教育部教師隊伍建設(shè)專家指導委員會發(fā)布《教師生成式人工智能應(yīng)用指引（第一版）》（簡稱《應(yīng)用指引》），提出教師應(yīng)用生成式人工智能的六個方向，比如在“助力學習變革”場景中，教師可應(yīng)用生成式人工智能“支持對話式、游戲化、個性化、協(xié)作探究與跨學科學習等多種學習方式”；在“助力教學提質(zhì)”場景中，教師可在教學各環(huán)節(jié)應(yīng)用生成式人工智能分析學生數(shù)據(jù)“輔助識別學生的學習興趣”等。人工智能，特別是生成式人工智能，是否有助于激發(fā)學生學習興趣、實現(xiàn)更有效的教與學？本文試圖論述其中的內(nèi)在原理，提出更為具體的實踐設(shè)想，與廣大教育者共同探索如何更加科學、安全、理性地應(yīng)用生成式人工智能賦能教育教學。

教育作為存在與存在者

先看兩個例子，一個是斯洛文尼亞學者齊澤克（Slavoj ?i?ek）講的笑話，另一個是羅大佑創(chuàng)作的《童年》歌詞。

A問B：“你到底有什么本事，能掏光別人口袋里的最后一分錢，還以此發(fā)財？”B答道：“我可以告訴你，但不能白說，你先給我五茲羅提（波蘭回答，“但剩下的部分你得再付五茲羅提。”A只好又給了錢。B繼續(xù)講，但很快又停下來要錢。如此反復幾次后，A氣得大喊：“你這個騙子！根本沒有什么秘訣，你就是想把我的錢騙光！”這時，B淡定而又無奈地答道：“好吧，現(xiàn)在你明白了，我是怎么賺錢的。”[1]

《童年》歌詞節(jié)選：池塘邊的榕樹上/知了在聲聲叫著夏天/操場邊的秋千上/只有蝴蝶停在上面/黑板上老師的粉筆/還在拼命嘰嘰喳喳寫個不停/等待著下課等待著放學/等待游戲的童年。

在齊澤克的笑話中，B確實教給了A賺錢的技巧，并且“理論聯(lián)系實際”，讓A印象非常深刻。A自己已成為教育的一部分，沒有A的參與這個教育過程根本無法向下發(fā)展。所以，在整個過程中我們可以看到A非常投入，“教育效果”自然也不錯，可能會令他終身難忘。在羅大佑的《童年》中則是另一番景象。教師在黑板上寫個不停，但學生明顯心不在焉，只是不得不坐在教室里，等待下課、放學和游戲。

從這兩個例子的比較中可以發(fā)現(xiàn)，A的“學習興趣”明顯高于《童年》中的學生，而且“教育效果”也更好。《童年》中的學生即使完全聚精會神地聽教師講課，他們與A所受的教育也不一樣。兩者之間最大的區(qū)別在于：A存在于整個教育過程之中，沒有A的參與則這個教育過程就會隨之中斷；《童年》中學生的存在也許只是教育過程的一部分，甚至是可有可無的一部分。從較為極端的角度來說，有些課堂即使沒有學生聽課，教師也可以把教育過程維持下去，只是達不到預期的教育效果。

在這個意義上，我們引用哲學領(lǐng)域關(guān)于事物狀態(tài)的兩種描述：存在和存在者。存在（Sein）是發(fā)生的、持續(xù)的、還未完成的狀態(tài)，它蘊含著某種即將展開的趨勢；存在者（Seiende）是停止的、固化的、完成了的狀態(tài)，它往往獨立于人而呈現(xiàn)。在教育活動中，“教育存在”指的是教育作為一種正在發(fā)生、動態(tài)展開且未完成的過程。它并非一套固定的程序或知識，而是一種依賴于特定情境中參與者共同介入、互動和創(chuàng)造的“事件”。在這個過程中，教育本身是鮮活、充滿可能性的，其意義與效果隨著參與者參與的深入而不斷生成。與之相對，“教育存在者”則是指教育作為一種已經(jīng)固化、靜止和完成了的對象或模式。它通常體現(xiàn)為預設(shè)的課程、標準的流程、單向傳遞的知識體系，其形態(tài)是明確、可控制的一系列環(huán)節(jié)的組合，可以脫離教育情境中的參與者而獨立存在。

教育存在與教育存在者之間的根本區(qū)別是：前者所言的教育是有待生成的未完成者，它沒有固定的模式，而是需要受教育者構(gòu)建的“事件”，受教育者本身是這個情境或事件的創(chuàng)生者；后者所言的教育則是一個已完成、可獨立運行的模式，學生參與與否從根本上左右不了該教育過程的進展。教育存在體現(xiàn)了受教育者之于教育過程的重要影響，強調(diào)他們自己需要也能夠領(lǐng)悟教育事件的生成意義，從而賦予受教育者在教育中真正的主體地位。

目前有一些情境教學、角色扮演、基于項目（問題）的學習、參與式教學等教育實踐仍呈現(xiàn)出教育存在者的特征，它們大多已經(jīng)設(shè)計好一個或多個“劇本”，沒有或較少體現(xiàn)受教育者之于整個教育過程的重要性和緊迫性，它們與傳統(tǒng)教學的區(qū)別只在于學生被設(shè)計參與教育過程的多少。而在教育存在中，學生是教學過程本身的推進者和構(gòu)建者，他們在這個過程中創(chuàng)造教育的意義、生成教育的內(nèi)容，學生與教育一刻也不能分離，它們之間沒有間隙，否則教育活動只有停止。教育存在凸顯出學生表現(xiàn)之于教育這個“事件”的重要意義，他們通過自身的投入而親歷意義的誕生，從而實現(xiàn)深刻乃至終身難忘的學習。

教育存在激發(fā)學習興趣的原理

學習興趣本質(zhì)上是一種植根于個體價值趨向與情感偏好的心理構(gòu)型，反映個體所重視和向往的內(nèi)容，并作為一種驅(qū)動認知發(fā)展的內(nèi)在原始力量。學習興趣并非由外部教育情境簡單直接引發(fā)，“不是教出來的，而是從個體豐富的生長潛能中自然涌現(xiàn)并在與事物建立關(guān)系的過程中得以顯現(xiàn)”。這意味著，教育對學習興趣的作用關(guān)鍵在于如何將外部創(chuàng)設(shè)的“情境興趣”轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的“個體興趣”。這一轉(zhuǎn)化并非行為主義式的“刺激—反應(yīng)”，而是遵循“激發(fā)事件—認知評價—情緒結(jié)果”的建構(gòu)過程，決定性因素在于主體對教育影響進行的內(nèi)在解讀、評價與意義賦予。這也恰恰揭示了—即把兩個本來遠離的東西聯(lián)結(jié)起來的東西”“興趣就是一個人和他的對象融為一體”。[2] 真正的教育存在使學生不再是與知識相對而立的旁觀者，而是通過與學習對象及教育過程的深度交融，親身參與意義的生成。在這種主客體融合的互動狀態(tài)中，個體內(nèi)在的認知評價與情感得以自然投射和實現(xiàn)，學習興趣便不再是外部賦予的刺激物，而是個體在教育存在中主動構(gòu)建、全身心投入時必然伴生的生命體驗。

人沉浸式地做一件事時，往往興趣盎然，人在這個過程中可以獲得生命意義的滋養(yǎng)。真正的學習興趣，并非源于對外部刺激的刻意迎合，而是根植于人最本原的存在狀態(tài)，也就是一種主客體未分的狀態(tài)—人與活動對象渾然一體，興趣作為生命意義自然滋長的體現(xiàn)油然而生。然而，傳統(tǒng)教育時常陷入這樣一種困境：它精心設(shè)計各種感性的教育形式與內(nèi)容，并試圖以此直接“培養(yǎng)”學習興趣，結(jié)果卻難遂人愿。這是因為，當教育僅僅執(zhí)著于這些外在的對象化“材料”時，恰恰阻斷了學生與教育融為一體的可能，也阻斷了學生從教育活動中獲取真正的教育意義。如果讓學生滿足于新鮮的刺激或一時的沖動，那么當這些對象化材料不再具有足夠的“吸引力”時，學習馬上就變得索然無味，學生也就失去了所謂的“興趣”。這也是現(xiàn)在人工智能賦能教育中容易出現(xiàn)的問題，即讓學生滿足于短暫的新鮮刺激，但從長久來看，并沒有因此激發(fā)學生真正的深層次求知渴望。

因此，激發(fā)學習興趣的關(guān)鍵不在于提供更多樣化的感性材料，而在于教育能否超越這些材料，引導學生快速且直覺地理解教育行為背后深層的、與其自身生長緊密相關(guān)的意義。在教育中，這種意義本質(zhì)上是體現(xiàn)對“真善美”的探尋與實現(xiàn)。比如，就“真”而言，幼兒總是眼見為實，總想自己親自打探一番；小學期間，學生感興趣的是做得對不對，無論學業(yè)或行為總想得到他人的明確反饋；到了中學或大學，學生感興趣的是探求未知領(lǐng)域，質(zhì)疑已有結(jié)論，總想知道事物為什么是這樣。就“善”來看，前期追求的是教育中的個人公平，如教師對自己或他人是否公平對待；后期則思考整個社會的公平，以及與此相關(guān)的其他倫理價值，如善良、平等、正義等，甚至思考人類社會的理想組織形式。就“美”來說，這是一個人情感的綜合發(fā)展，前期可能注重外貌、服飾以及內(nèi)心發(fā)展的某一方面；中期開始關(guān)注人各方面的綜合完善程度；最后可能達到人與外界的和諧、融通，天地有大美，人物共處之。這是孩子“真善美”的生長本能，也是他們的生長主線。盡管不同教育階段學生興趣對象或表現(xiàn)形式可能并不相同，但學生興趣的生長主線并沒有變化。它體現(xiàn)在兒童對親眼驗證的渴望、對公平正義的最初感知，也發(fā)展為青少年對未知的質(zhì)疑、對社會倫理的深思，最終通向人與世界和諧共通的審美境界。這條“真善美”的生長主線，才是學習興趣一以貫之的內(nèi)在脈絡(luò)。教育如果能引導學生按照生長邏輯產(chǎn)生或這樣或那樣的教育意義，則將有利于學習興趣的保持和發(fā)展；反之，如果違背生長的主線或順序，教育則可能會損傷或破壞學習興趣的培養(yǎng)。

教育唯有介入意義發(fā)生的層面，順應(yīng)而非違背學生生命的內(nèi)在生長邏輯，才能重新建立起那種主客統(tǒng)一的存在狀態(tài)，即將人與事物的關(guān)系從一種外在、對象化的認知關(guān)系重新轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在、融合的存在關(guān)系。在這種教育存在中，學習不再是面對甚至抵抗外在對象，而是成為個體生命意義延展的一部分，興趣便是此過程中自然涌現(xiàn)的充實感與動力，進而實現(xiàn)從“人被連根拔起”到“重獲意義滋養(yǎng)”的根本轉(zhuǎn)變。

蘇格拉底教授青年是個很好的例子。他著名的“產(chǎn)婆術(shù)”從來不是直接給青年講授答案，而是與他們對話。通過問答的形式吸引青年參與進來，既激發(fā)他們的學習興趣，也讓他們理解所學習的知識。這個過程沒有預設(shè)的“劇本”，教育內(nèi)容是在兩者具體的情境化問答中實時生成并最終被領(lǐng)悟的。青年不僅僅是知識的接收者，他們本身就是教育事件的共同創(chuàng)造者；如果沒有他們持續(xù)的情緒投入、思考與回應(yīng)，蘇格拉底的很多對話也無法展開和深入，這正是教育存在中“學生與教育一刻也不能分離”的體現(xiàn)。

莎莉文老師教海倫識字也說明了同樣的道理。莎莉文在屋里教海倫學習“水”這個詞時，采用的是傳統(tǒng)的教學方式。結(jié)果是，失明的海倫把“水”與“杯”混為一談，還大發(fā)脾氣，完全不想學習了。而當海倫被莎莉文帶到屋外，“我們沿著小路散步到井房，房頂上盛開的金銀花芬芳撲鼻。莎莉文老師把我的一只手放在噴水口下，一股清涼的水在我手上流過。她在我的另一只手上拼寫‘[3] 海倫也由當初的不想學、發(fā)脾氣到后來的恍然大悟，自己產(chǎn)生了一種清涼而奇妙的感覺，以至她記憶猶新，對這次學習經(jīng)歷的描述現(xiàn)在讀來仍讓人感到活靈活現(xiàn)。

當教育能夠超越孤立技能與碎片知識的傳遞，觸及并回應(yīng)學生內(nèi)在的生命意義生長脈絡(luò)時，學習本身便有了不竭的動力。在這種教育存在中，學生不再是與客體化知識相對而立的學習者，而是與世界、與知識進行意義交融的參與者和創(chuàng)造者。他們的情感、價值判斷和生長需求在理解“真”、追尋“善”、感受“美”的過程中得到了尊重與實現(xiàn)。興趣，便自然而然地成為這種生命意義得以延展和充實時的內(nèi)心閃耀與愉悅狀態(tài)，不再是被外在情境簡單刺激的產(chǎn)物，而是在個體與世界的深度意義聯(lián)結(jié)中綻放出的璀璨的生命活力。

人工智能賦能教育存在的設(shè)想

在教育存在者范式中，教育如同一個預先寫好的“劇本”，教師是“演員”，學生是“觀眾”，課堂是可重復上演的“固定劇目”。而教育存在指向的是一種未完成、依賴參與者共同介入而動態(tài)生成的“事件”。人工智能特別是生成式人工智能的發(fā)展，有望為大規(guī)模、個性化創(chuàng)造教育存在提供前所未有的技術(shù)可能。人工智能賦能的未來教育可以按照“情境創(chuàng)設(shè)—角色定位—共生融合”的邏輯展開，核心設(shè)想是從知識的單向傳輸系統(tǒng)轉(zhuǎn)向意義的協(xié)同創(chuàng)生空間，從而深度喚醒并持續(xù)滋養(yǎng)學生的學習興趣。

（一）從預設(shè)的“固化劇本”到生成的“動態(tài)框架”

如果教育教學實踐停留在教育存在者層面，即便是精心設(shè)計的項目式學習，其任務(wù)、路徑與評價標準往往仍是教師預先設(shè)定的“劇本”。學生參與其中，卻鮮少能改變“劇本”的主干。人工智能的賦能首先在于將這種“預設(shè)性”打破，代之以“生成性”。

第一，智能生成動態(tài)情境。在人工智能的支持下，根據(jù)一個核心主題或問題（如“如何設(shè)計一個可持續(xù)的城市供水系統(tǒng)”），可以實時整合多學科知識（如環(huán)境科學、工程學、社會學）、最新時事數(shù)據(jù)（如本地天氣報告、城市規(guī)劃政策）以及學生先前的興趣痕跡，生成一個高度復雜、真實且開放的“問題情境”。這個問題情境沒有標準答案，其中的細節(jié)和挑戰(zhàn)會隨著學生探究的深入由人工智能動態(tài)填充、演化甚至“涌現(xiàn)”出意料之外的新變量（如模擬引入突發(fā)性污染事件），從而使教育過程真正成為“正在發(fā)生、持續(xù)展開”的未知旅程。

第二，解構(gòu)固化知識體系。借助學科知識圖譜與生成能力，人工智能可以將固化在教材中的“存在者”知識轉(zhuǎn)化為網(wǎng)狀關(guān)聯(lián)的“存在”素材。當學生追問“古希臘哲學為何興起”時，人工智能不會僅提供編年史式的敘述，而可能生成一個交互式的地中海文明貿(mào)易網(wǎng)絡(luò)圖，引導學生從地理、經(jīng)濟、社會結(jié)構(gòu)等維度自行建立連接，使知識學習不再是按圖索驥，而是在由關(guān)聯(lián)構(gòu)成的各種可能性中自由探索。這正是《應(yīng)用指引》中“跨學科學習”場景與《中小學生成式人工智能使用指南（2025年版）》中“互動式探究”場景所指向的深層形態(tài)—學習內(nèi)容本身因?qū)W生的探索路徑而生成。

（二）學生作為教育事件的“必要創(chuàng)作者”與“意義賦予者”

在教育存在中，沒有學生的深度介入，事件便無法繼續(xù)。人工智能通過以下方式將學生置于教育事件發(fā)生的核心。

第一，像蘇格拉底一樣的智能導師。人工智能可以扮演永不疲倦的“蘇格拉底”，而且比先賢更具數(shù)據(jù)智慧。如與學生進行關(guān)于“正義”或“算法偏見”等對話時，人工智能不僅能進行啟發(fā)式提問，更能基于對學生語言模式、邏輯漏洞和情感傾向的實時分析調(diào)整對話策略，提出更具挑戰(zhàn)性或支持性的問題。需要強調(diào)的是，這一過程的關(guān)鍵不在于人工智能給出的答案，而在于通過對話使學生的思維不斷外化、碰撞、修正，學生每一次回答都切實推動著對話的走向與深入。他們不斷完善自己的觀點，從而成為意義建構(gòu)過程中切實的驅(qū)動者。

第二，游戲化學習中的必要玩家。未來的教育游戲中，人工智能將不僅是規(guī)則執(zhí)行者，更是世界模擬器。如在一個模擬古代文明發(fā)展的游戲中，人工智能可以根據(jù)學生部落的決策（如農(nóng)耕、貿(mào)易、戰(zhàn)爭），實時生成氣候變化、鄰邦反應(yīng)等復雜后果。學生的選擇不再是簡單獲取預設(shè)的“積分”，而是真切地“創(chuàng)造”屬于他們的這個游戲進程的獨特歷史。沒有這個特定學生群體的決策，這段“歷史”便不復存在。這便實現(xiàn)了從“玩游戲”到“創(chuàng)世界”的飛躍，將《應(yīng)用指引》中的“游戲化學習”提升到“情境共創(chuàng)”層面。

（三）從“人—機交互”到“人—機—境”的共生融合

學生與情境的距離實際就是他們與教育的距離，也是他們與學習興趣的距離。當這種情境由他們自己創(chuàng)造、延伸時，距離最短。人工智能賦能的教育存在旨在創(chuàng)造這種情境。

第一，提供個性化學習路徑。人工智能提供的個性化學習，應(yīng)該不再是簡單的習題推薦，而是生成一張隨著學生腳步而延伸的活地圖。當學生在探究“昆蟲的適應(yīng)性”時，人工智能可以根據(jù)其觀察重點（形態(tài)、行為或者生態(tài)位）動態(tài)生成下一步的探索建議：可能是調(diào)取一段微觀攝影，可能是生成一個不同環(huán)境下的模擬進化實驗，也可能是推薦一位正在從事相關(guān)研究的科學家的訪談。學習路徑由學生的好奇心和人工智能的生成能力共同繪制，學生與學習對象（昆蟲知識）之間通過人工智能這個媒介建立起持續(xù)而深入的互動關(guān)系。

第二，多模態(tài)體驗產(chǎn)生意義涌現(xiàn)。利用擴展現(xiàn)實技術(shù)，人工智能可以生成高度逼真且可交互的歷史場景或科學現(xiàn)象。學生不是“觀看”古羅馬廣場，而是“走入”其中，并與由人工智能驅(qū)動的虛擬人物交談，對話內(nèi)容由人工智能基于歷史背景實時生成。更重要的是，學生的行為和提問可能會改變這個虛擬歷史的細微進程。例如，他們的言論可能影響虛擬公民的情緒。這種體驗隨著技術(shù)發(fā)展將無限接近于海倫感受水流過手掌時“恍然大悟”的瞬間，讓學生感知到意義不是被告知的，而是在與情境的全身心交互中突然涌現(xiàn)出來的。

人工智能賦能教育存在的終極設(shè)想是構(gòu)建一個“人機共生”的智慧教育生態(tài)。在這個生態(tài)中，人工智能不再是工具，而是生成動態(tài)教育情境的“土壤”、支持深度交互的“介質(zhì)”以及映照學習過程的“鏡子”。教師的核心角色則從知識的傳授者，進化為教育事件的設(shè)計者、情境引導者和意義對話者，教師與人工智能協(xié)同創(chuàng)造那些必須由學生參與才能“活起來”的學習挑戰(zhàn)，并在關(guān)鍵時刻給予人類獨有的價值引導和情感支持。最終，學生將被置于一個充滿無限可能的生成場域之中。他們必須投入，必須思考，必須創(chuàng)造，因為教育的過程因他們而起、隨他們而變。當人與所學不再主客體分離，學習興趣將不再是需要被外部激勵的稀缺品，而是內(nèi)在生命力量在與世界深度互動過程中的自然勃發(fā)，“興趣盎然”便成了生命最本真的狀態(tài)。

參考文獻

[1] 齊澤克. 齊澤克的笑話[M]. 于東興，譯，鄭州：河南大學出版社，2017：134-135.

[2] 杜威. 民主主義與教育[M]. 北京：人民教育出版社，2001：140、151.

[3] 海倫·凱勒. 假如給我三天光明[M]. 李漢昭，譯. 北京：華文出版社，2002：21.

本文系2023年度國家社會科學基金教育學一般項目“青少年生命意義建構(gòu)的現(xiàn)象學研究”（編號：BAA230048）的階段性研究成果

（作者王衛(wèi)華系湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師；劉海韻系湖南師范大學教育科學學院博士研究生）

《人民教育》2026年第5期