黨的二十大報(bào)告把教育科技人才單獨(dú)成章進(jìn)行布局，吹響了加快建設(shè)教育強(qiáng)國的號(hào)角。《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》進(jìn)一步明確，要把教育擺在中國式現(xiàn)代化建設(shè)全局的更加突出位置，以高質(zhì)量教育體系支撐國家創(chuàng)新體系完善和高水平科技自立自強(qiáng)。與此同時(shí)，黨中央把“因地制宜發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力”作為“堅(jiān)持高質(zhì)量發(fā)展”必須遵循的原則?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十五個(gè)五年規(guī)劃綱要》（簡(jiǎn)稱“‘十五五’規(guī)劃”）對(duì)新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展動(dòng)力、形成機(jī)制、重點(diǎn)領(lǐng)域與促進(jìn)途徑等方面進(jìn)行了詳盡部署。在這一戰(zhàn)略格局下，基礎(chǔ)教育不僅是提高人口素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的源頭環(huán)節(jié)，也是聯(lián)通區(qū)域現(xiàn)實(shí)、支撐新質(zhì)生產(chǎn)力培育的前端結(jié)構(gòu)。立足于連接國家制度與地方社會(huì)的縣域?qū)蛹?jí)，以家校社協(xié)同育人為內(nèi)涵的縣域“教聯(lián)體”，正在成為貫通“教育強(qiáng)國”與“因地制宜發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力”兩大戰(zhàn)略的重要制度形態(tài)，為國家戰(zhàn)略在基層教育領(lǐng)域的穩(wěn)定轉(zhuǎn)化與持續(xù)推進(jìn)提供關(guān)鍵機(jī)制。

縣域具有天然的因地制宜方法論基礎(chǔ)

習(xí)近平總書記指出，因地制宜發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力，要根據(jù)各地資源稟賦、產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)和科研條件，有選擇地推動(dòng)新產(chǎn)業(yè)、新模式、新動(dòng)能發(fā)展，并用新技術(shù)改造提升傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，以實(shí)現(xiàn)高端化、智能化、綠色化轉(zhuǎn)型。[1] 這一論斷不僅揭示了發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的現(xiàn)實(shí)路徑，同時(shí)也為教育發(fā)展提供了重要方法論啟示：教育不能被理解為脫離地方社會(huì)而孤立運(yùn)行的技術(shù)系統(tǒng)，而應(yīng)被視為扎根地方現(xiàn)實(shí)、回應(yīng)地方需求、支撐國家戰(zhàn)略的系統(tǒng)性教育實(shí)踐。

（一）基于縣域：教育運(yùn)行邏輯的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

“因地制宜”的“地”，并不是抽象、均質(zhì)的地理空間，而是一種具有鮮明本土性、差異性與連續(xù)性的真實(shí)社會(huì)空間?！皡^(qū)域并不是一個(gè)可以被直接跳過的中間層次，而是理解中國社會(huì)運(yùn)行邏輯不可或缺的方法?！?/span>[2]

正是在這一意義上，“基于縣域”是一種理解中國教育與推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的必然路徑。縣域并不是一種單一形態(tài)的空間，而是一種差異性高度顯著、發(fā)展可能性極為豐富的社會(huì)場(chǎng)域。不同縣域在資源稟賦、產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)、人口結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)與社會(huì)發(fā)展階段等方面差異顯著，這種差異并非教育均衡發(fā)展的障礙，恰恰構(gòu)成了“因地制宜”得以成立的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。與高度同質(zhì)化、節(jié)奏趨同、邏輯趨于標(biāo)準(zhǔn)化的城市教育不同，縣域教育的發(fā)展路徑從一開始就內(nèi)含多樣化的優(yōu)勢(shì)與邏輯前提：不同縣域能夠在各自的資源結(jié)構(gòu)與社會(huì)需求基礎(chǔ)上，形成具有差異性的教育形態(tài)與發(fā)展路徑。這種可差異、可選擇、可塑造的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，使縣域成為推動(dòng)教育改革、探索新型教育運(yùn)行機(jī)制并開展制度創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵空間。

因地制宜的方法論要求教育改革必須從具體區(qū)域的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，縣域“教聯(lián)體”正是在這一意義上重新組織教育實(shí)踐的重要制度形態(tài)。根據(jù)教育部等十七部門印發(fā)的《家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”工作方案》的總體安排，到2025年力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)約50%的縣建立“教聯(lián)體”、到2027年基本實(shí)現(xiàn)全面覆蓋。這一制度安排進(jìn)一步確認(rèn)了縣域在國家教育治理體系中的基礎(chǔ)性地位。由此，縣域不僅是理解當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育運(yùn)行邏輯的重要分析單位，更是落實(shí)“因地制宜發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力”要求、推動(dòng)教育強(qiáng)國戰(zhàn)略在基層有效落地的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與關(guān)鍵樞紐。

（二）為了縣域：教育與地方社會(huì)共同發(fā)展的價(jià)值取向

“為了縣域”并不是狹義的地域本位，而是一種將教育價(jià)值、地方發(fā)展與國家戰(zhàn)略融為一體的現(xiàn)代教育價(jià)值取向?！笆逦濉币?guī)劃明確提出，增強(qiáng)基本公共服務(wù)均衡性和可及性，推動(dòng)基本公共服務(wù)均等化取得更為明顯的實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。全面推進(jìn)常住地提供基本公共服務(wù)。這一戰(zhàn)略部署，為教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展協(xié)同互動(dòng)提供了政策遵循，也為縣域教育在地方社會(huì)結(jié)構(gòu)中的功能定位指明了方向。

從現(xiàn)實(shí)層面看，縣域經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)具有鮮明的地域性特征，強(qiáng)調(diào)“因地制宜”，不僅意味著教育要適應(yīng)地方現(xiàn)實(shí)，更意味著教育應(yīng)當(dāng)與地方發(fā)展形成內(nèi)在價(jià)值同構(gòu)關(guān)系。新質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展，依賴能夠理解地方資源結(jié)構(gòu)、熟悉地方社會(huì)運(yùn)行邏輯并愿意扎根本地建設(shè)的人才。如果學(xué)生能夠在不離開家鄉(xiāng)的前提下獲得優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)，并在本地實(shí)現(xiàn)體面就業(yè)與有尊嚴(yán)的發(fā)展，那么個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)與地方發(fā)展目標(biāo)便能夠形成良性互動(dòng)。由此，縣域教育不僅承擔(dān)著知識(shí)與技能的培養(yǎng)任務(wù)，更承擔(dān)著幫助學(xué)生理解家鄉(xiāng)、認(rèn)同家鄉(xiāng)、愿意建設(shè)家鄉(xiāng)的時(shí)代使命，使個(gè)人發(fā)展邏輯與區(qū)域發(fā)展邏輯重新耦合。

縣域教育承擔(dān)的并不僅是經(jīng)濟(jì)意義上的“人才供給”，更是一種社會(huì)文化意義上的“主體培育”。正是在這一意義上，縣域教育成為推動(dòng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級(jí)、文明進(jìn)步與新質(zhì)生產(chǎn)力培育的重要社會(huì)基礎(chǔ)。

（三）經(jīng)由縣域：國家戰(zhàn)略在基礎(chǔ)教育層面的實(shí)踐通道

發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力不僅需要宏觀層面的總體部署，也需要一條能夠向基層不斷延展、能夠被具體感知和實(shí)際參與的現(xiàn)實(shí)通道?？h域正是這一通道的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它使國家戰(zhàn)略不再停留于宏觀敘事層面，而是在具體社會(huì)生活與人的發(fā)展過程中獲得切實(shí)存在。

縣域是一種具有方法論意義的基本單元。它既處于國家治理體系的關(guān)鍵層級(jí)，又承載著較為穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與整體性的生活結(jié)構(gòu)，是制度理性與生活理性疊加作用最為顯著的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域。從治理結(jié)構(gòu)看，縣域既能直接承接國家統(tǒng)一的教育制度安排與政策導(dǎo)向，又具備較為完整的公共服務(wù)體系與組織動(dòng)員能力，是國家戰(zhàn)略能夠被細(xì)化、分解并轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)的重要平臺(tái)；從社會(huì)結(jié)構(gòu)看，縣域社會(huì)交往關(guān)系清晰、互動(dòng)密度較高，學(xué)校、家庭與社會(huì)之間具有更強(qiáng)的可達(dá)性與嵌入性，有利于形成穩(wěn)定而持續(xù)的協(xié)同育人結(jié)構(gòu)；從生活形態(tài)看，縣域整體節(jié)奏相對(duì)從容，生活時(shí)間結(jié)構(gòu)具有更強(qiáng)的連續(xù)性與可預(yù)期性，為中小學(xué)生長(zhǎng)期、穩(wěn)定、可持續(xù)的成長(zhǎng)提供了獨(dú)特的現(xiàn)實(shí)土壤。

縣域“教聯(lián)體”通過制度化協(xié)同，把家庭養(yǎng)育邏輯、學(xué)校教育邏輯與社會(huì)運(yùn)行邏輯重新編織成一個(gè)具有整體功能的育人共同體，使教育不再是相對(duì)封閉的專業(yè)系統(tǒng)，而是成為縣域產(chǎn)業(yè)升級(jí)、社會(huì)治理創(chuàng)新與文化更新的重要組成部分。在這一意義上，縣域不僅是教育運(yùn)行的空間，更是國家戰(zhàn)略“社會(huì)化”“基層化”“代際化”的重要制度通道。經(jīng)由縣域，新質(zhì)生產(chǎn)力所需的人才基礎(chǔ)得以在兒童階段逐步奠定；經(jīng)由縣域，國家戰(zhàn)略目標(biāo)轉(zhuǎn)化為能夠被看見、被理解、被參與的具體社會(huì)實(shí)踐。

綜上所述，縣域不僅是新質(zhì)生產(chǎn)力培育邏輯在教育領(lǐng)域展開的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，也是“因地制宜”理念在基礎(chǔ)教育層面落地的關(guān)鍵通道。在這一結(jié)構(gòu)中，新質(zhì)生產(chǎn)力究竟在基礎(chǔ)教育階段提出了怎樣的能力要求，成為進(jìn)一步深化討論的內(nèi)在邏輯起點(diǎn)。

發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力在基礎(chǔ)教育階段的能力要求

新質(zhì)生產(chǎn)力，根本上是一種由科技創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)、以先進(jìn)生產(chǎn)要素高效配置為特征，并推動(dòng)產(chǎn)業(yè)形態(tài)重塑與社會(huì)發(fā)展方式深刻變革的現(xiàn)代生產(chǎn)力形態(tài)。歸根到底，新質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展取決于“新人”的持續(xù)成長(zhǎng)與梯次供給，其根基并不始于高等教育或職業(yè)教育階段，而奠定于基礎(chǔ)教育時(shí)期?；A(chǔ)教育雖然不直接承擔(dān)技術(shù)訓(xùn)練與產(chǎn)業(yè)對(duì)接任務(wù)，但在塑造個(gè)體認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)取向與行動(dòng)習(xí)慣方面具有不可替代的前置作用?！凹涌旖ㄔO(shè)教育強(qiáng)國、支撐中國式現(xiàn)代化建設(shè)，作為高質(zhì)量教育體系基點(diǎn)的基礎(chǔ)教育要圍繞提高人口質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才筑牢人才成長(zhǎng)的基礎(chǔ)教育鏈，用新質(zhì)生產(chǎn)力理念推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展?！?/span>[3]

（一）理解世界：在整體視野中認(rèn)識(shí)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)

新質(zhì)生產(chǎn)力時(shí)代所面對(duì)的世界，并不是由單一變量驅(qū)動(dòng)的線性結(jié)構(gòu)，而是由科技創(chuàng)新、制度安排、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與社會(huì)生活等多種因素交織而成的復(fù)雜系統(tǒng)?，F(xiàn)實(shí)問題往往不以標(biāo)準(zhǔn)化命題和唯一答案的形式出現(xiàn)，而是在不斷變化的情境中呈現(xiàn)為多維、動(dòng)態(tài)、關(guān)聯(lián)性的結(jié)構(gòu)狀態(tài)。因此，能夠在整體視野中理解世界，已成為新質(zhì)生產(chǎn)力時(shí)代人才最為基礎(chǔ)的底層能力。

從基礎(chǔ)教育的角度看，“理解世界”首先是一種認(rèn)知方式的形成問題，而不僅僅是知識(shí)掌握多少的問題。它要求學(xué)生在面對(duì)問題時(shí)，能夠意識(shí)到現(xiàn)實(shí)并非被切割為彼此孤立的知識(shí)板塊，而是一個(gè)由多種因素互動(dòng)構(gòu)成的整體系統(tǒng)。這種整體性理解，體現(xiàn)為學(xué)生能夠跨越學(xué)科邊界，看到技術(shù)背后的社會(huì)邏輯、制度設(shè)計(jì)背后的價(jià)值選擇，以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對(duì)生活形態(tài)與發(fā)展路徑的深遠(yuǎn)影響。其次，“理解世界”還意味著對(duì)復(fù)雜性的基本接納與理性判斷能力的培養(yǎng)。學(xué)生需要逐步形成一種面對(duì)不確定性時(shí)仍能保持理性分析與冷靜判斷的能力，能夠在信息不完全、目標(biāo)存在張力的條件下進(jìn)行合理權(quán)衡與現(xiàn)實(shí)取舍，而不是依賴單一規(guī)則或簡(jiǎn)單答案。

在這一意義上，“理解世界”的能力應(yīng)從基礎(chǔ)教育階段就開始培養(yǎng)，通過更加開放的課程結(jié)構(gòu)、跨情境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及區(qū)域社會(huì)真實(shí)資源的引入，使學(xué)生在持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)積累中逐步形成一種整體觀看世界、理性理解現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知方式。這既是新質(zhì)生產(chǎn)力時(shí)代的現(xiàn)實(shí)要求，也是現(xiàn)代教育回歸“培養(yǎng)完整的人”的應(yīng)有之義。

（二）熱愛世界：在持續(xù)學(xué)習(xí)中保持好奇心與內(nèi)在動(dòng)力

在創(chuàng)新周期不斷縮短、知識(shí)結(jié)構(gòu)加速迭代的社會(huì)中，任何一次性獲得的知識(shí)與技能都難以在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)保持穩(wěn)定的有效性。在這樣一個(gè)變化加速的時(shí)代，決定個(gè)體能否真正適應(yīng)未來的核心，并非看其掌握了多少既有知識(shí)，而在于是否擁有持續(xù)學(xué)習(xí)與不斷更新自我的能力。

持續(xù)學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，并不建立在壓力驅(qū)動(dòng)或外在激勵(lì)之上，而深植于個(gè)體對(duì)世界的興趣、對(duì)未知的好奇以及對(duì)生活的積極情感聯(lián)系之中。只有當(dāng)學(xué)生真正感到世界值得理解、現(xiàn)實(shí)值得投入、未來值得期待時(shí)，持續(xù)學(xué)習(xí)才能成為一種主動(dòng)、自覺、具有內(nèi)在穩(wěn)定性的生命姿態(tài)。因此，在基礎(chǔ)教育階段必須將“熱愛世界”視為一項(xiàng)極其重要的前置能力。

熱愛世界，首先是一種對(duì)知識(shí)世界、自然世界和社會(huì)世界保持好奇與興趣的精神狀態(tài)，而不是把學(xué)習(xí)僅僅理解為通向評(píng)價(jià)結(jié)果、升學(xué)目標(biāo)或工具效益的手段性活動(dòng)。其次，它還意味著一種積極、溫暖與開放的情感取向：相信自身成長(zhǎng)與世界改進(jìn)之間存在真實(shí)關(guān)聯(lián)，相信個(gè)人努力會(huì)在某種程度上參與塑造更加美好的現(xiàn)實(shí)世界。最后，這種熱愛轉(zhuǎn)化為行動(dòng)層面，表現(xiàn)為學(xué)生愿意不斷嘗試、敢于面對(duì)不確定結(jié)果，并在一次次探索中形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)耐力與心理韌性。

在這一意義上，熱愛世界既是一種人文精神要求，也是一種極具時(shí)代特征的能力要求。它既回應(yīng)了新質(zhì)生產(chǎn)力時(shí)代對(duì)持續(xù)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需求，也為學(xué)生未來的終身學(xué)習(xí)奠定了情感基礎(chǔ)和精神動(dòng)力，使教育不再只是“教知識(shí)”，而成為幫助兒童與世界建立深厚、積極而富有意義聯(lián)系的生命過程。

（三）創(chuàng)造世界：在主動(dòng)行動(dòng)中形成時(shí)代擔(dān)當(dāng)與創(chuàng)新精神

發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力指向的是一種不斷拓展社會(huì)發(fā)展新邊界、不斷開辟生產(chǎn)方式新路徑的創(chuàng)造性實(shí)踐過程，它需要的不只是適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的人才，更是能夠塑造未來的創(chuàng)造者。

從基礎(chǔ)教育階段來看，創(chuàng)造世界首先意味著幫助學(xué)生逐步形成強(qiáng)大的主體意識(shí)。學(xué)生不僅需要知道世界如何運(yùn)行、社會(huì)為何如此，更需要在日常生活體驗(yàn)與公共實(shí)踐中，逐步認(rèn)識(shí)到“我能夠?yàn)檫@個(gè)世界帶來改變”，認(rèn)識(shí)到個(gè)人成長(zhǎng)不是孤立展開，而是在與他人、與社會(huì)乃至與國家進(jìn)程的互動(dòng)中不斷生成。

其次，創(chuàng)造世界是一種指向未來的實(shí)踐能力形態(tài)。它不僅體現(xiàn)在技術(shù)意義上的創(chuàng)新能力，更體現(xiàn)在敢于直面真實(shí)問題、勇于承擔(dān)現(xiàn)實(shí)責(zé)任、能夠以實(shí)際行動(dòng)參與社會(huì)改進(jìn)的綜合素養(yǎng)之中。在這一過程中，兒童通過參與真實(shí)的社會(huì)生活、公眾事務(wù)與區(qū)域發(fā)展實(shí)踐，理解技術(shù)進(jìn)步與社會(huì)進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與生活質(zhì)量、產(chǎn)業(yè)升級(jí)與生態(tài)文明之間的內(nèi)在張力，形成對(duì)更美好世界的想象與憧憬，并在實(shí)踐探索中不斷修正和提升自身行動(dòng)方式。

最后，創(chuàng)造世界還意味著一種勇敢、堅(jiān)韌的行動(dòng)姿態(tài)。面對(duì)不確定性與復(fù)雜性挑戰(zhàn)，兒童不僅需要智識(shí)判斷，更需要心理韌性與意志力量，敢于嘗試，接受失敗，并在挫折中重新出發(fā)。正是這種不懼困難、勇于承擔(dān)、敢于開辟新路徑的精神品格，構(gòu)成了新質(zhì)生產(chǎn)力時(shí)代最為寶貴的人才底色。

構(gòu)建起區(qū)域?qū)用嬷涡沦|(zhì)生產(chǎn)力培育的教育生態(tài)結(jié)構(gòu)

前述兩部分分別從區(qū)域結(jié)構(gòu)與能力取向兩個(gè)維度，闡明了因地制宜發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力對(duì)基礎(chǔ)教育提出的結(jié)構(gòu)性使命與核心能力要求。然而，現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)與能力目標(biāo)并不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為兒童成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)鍵仍在于教育運(yùn)行機(jī)制能否提供穩(wěn)定、長(zhǎng)期且具有制度韌性的支撐。對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，這一使命既不能依賴單一學(xué)校完成，也無法通過零散項(xiàng)目得以實(shí)現(xiàn)，而必須建立在一種能夠在縣域?qū)用鎱f(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)、持續(xù)發(fā)揮作用的制度平臺(tái)之上。家校社協(xié)同育人的縣域“教聯(lián)體”，通過資源協(xié)同支撐兒童理解世界，通過城鄉(xiāng)協(xié)同涵養(yǎng)兒童熱愛世界，通過產(chǎn)教協(xié)同引導(dǎo)兒童走向創(chuàng)造世界，從而在區(qū)域?qū)用鏄?gòu)建起支撐新質(zhì)生產(chǎn)力長(zhǎng)期培育的教育生態(tài)結(jié)構(gòu)。

（一）資源協(xié)同：支撐“理解世界”的真實(shí)感知與整體經(jīng)驗(yàn)機(jī)制

發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力要求個(gè)體具備整體理解復(fù)雜世界的能力，而這種能力來源于兒童長(zhǎng)期處于真實(shí)世界之中的整體經(jīng)驗(yàn)積累。傳統(tǒng)以學(xué)校為單一核心的教育結(jié)構(gòu)，往往在無意中壓縮了兒童對(duì)社會(huì)、自然與公共生活的直接經(jīng)驗(yàn)，使其理解世界的方式容易陷入碎片化與扁平化。

縣域“教聯(lián)體”的首要價(jià)值在于，通過區(qū)域統(tǒng)籌和制度協(xié)同，將分散在不同部門、不同機(jī)構(gòu)和不同社會(huì)主體中的資源轉(zhuǎn)化為可進(jìn)入、可持續(xù)、可參與的公共教育資源。例如，通過建立跨部門協(xié)同治理結(jié)構(gòu)，使教育、文化、衛(wèi)生、社會(huì)治理、公共服務(wù)等資源形成開放共享的制度通道；通過形成區(qū)域育人資源清單和常態(tài)化聯(lián)動(dòng)機(jī)制，使兒童能夠持續(xù)接觸公共服務(wù)體系、公益實(shí)踐空間、社會(huì)運(yùn)行場(chǎng)景與地方發(fā)展圖景；通過制度性引導(dǎo)家庭與社區(qū)參與，將兒童從單一學(xué)校邏輯中釋放出來，進(jìn)入一個(gè)由多主體共同參與建構(gòu)的成長(zhǎng)共同體。

這類協(xié)同并非資源拼盤或活動(dòng)疊加，而是一種圍繞共同育人目標(biāo)形成的整體機(jī)制。學(xué)生在這種機(jī)制中不再只是知識(shí)學(xué)習(xí)者，而成為公共世界的觀察者、理解者與初步參與者，從而在成長(zhǎng)過程中逐步形成“世界是復(fù)雜的”“社會(huì)是聯(lián)動(dòng)的”“發(fā)展是多元要素互動(dòng)結(jié)果”的整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為其理解世界奠定現(xiàn)實(shí)根基。

（二）城鄉(xiāng)協(xié)同：涵養(yǎng)“熱愛世界”的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)文化與生命支持機(jī)制

發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力要求個(gè)體具備持續(xù)學(xué)習(xí)與自我更新能力，而這種能力的深層根基并不在于外在驅(qū)動(dòng)，而在于內(nèi)心對(duì)世界的興趣、溫度與情感聯(lián)結(jié)。然而，當(dāng)教育被推入高速競(jìng)爭(zhēng)與持續(xù)加速的軌道，學(xué)生往往被擠壓在密集評(píng)價(jià)與焦慮結(jié)構(gòu)之中，學(xué)習(xí)變成負(fù)擔(dān)，世界也難以被溫暖感知與深情聯(lián)結(jié)。

縣域作為城鄉(xiāng)要素交匯的重要空間，承載著一種獨(dú)特而珍貴的生活節(jié)奏與文化氣質(zhì)。悠久的農(nóng)耕文明在這一空間沉淀為一種強(qiáng)調(diào)耐心、周期、積累與生命延續(xù)的時(shí)間感，這與現(xiàn)代教育的績(jī)效主義形成重要張力。縣域“教聯(lián)體”通過城鄉(xiāng)協(xié)同，將這種帶有文化深度的生活節(jié)奏重新引入教育運(yùn)行結(jié)構(gòu)之中：家庭、社區(qū)與學(xué)校在一種更加整體、溫和而持久的關(guān)系結(jié)構(gòu)中共同支撐兒童成長(zhǎng)，使學(xué)習(xí)重新回到與生活相互滋養(yǎng)、彼此成就的狀態(tài)。

這種城鄉(xiāng)協(xié)同并非技術(shù)性協(xié)調(diào)，而是一種生活世界意義上的教育支持系統(tǒng)。學(xué)生在這樣一種較為從容、穩(wěn)定、可被理解的生活結(jié)構(gòu)中，更容易形成對(duì)世界的溫暖態(tài)度、對(duì)未知的好奇心和對(duì)學(xué)習(xí)的穩(wěn)定耐受力，這是持續(xù)學(xué)習(xí)能力的根本精神來源。

（三）產(chǎn)教協(xié)同：推動(dòng)“創(chuàng)造世界”的責(zé)任自覺與實(shí)踐轉(zhuǎn)化機(jī)制

創(chuàng)造世界的能力，必須在實(shí)踐中形成。因地制宜發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力，要求各地有選擇地發(fā)展新產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)，用新技術(shù)改造提升傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)。這揭示了一條具有鮮明現(xiàn)實(shí)指向的發(fā)展邏輯：未來并非被動(dòng)等待的結(jié)果，而是在各具特色的區(qū)域發(fā)展場(chǎng)景中被不斷生產(chǎn)與建構(gòu)出來的現(xiàn)實(shí)進(jìn)程。

學(xué)生能否形成面向未來的責(zé)任意識(shí)與實(shí)踐能力，很大程度上取決于教育是否能夠?yàn)槠涮峁┮粭l與社會(huì)發(fā)展真實(shí)聯(lián)通、能夠看見未來形態(tài)并逐步參與其生成的成長(zhǎng)路徑?？h域“教聯(lián)體”的第三個(gè)重要機(jī)制，正是通過產(chǎn)教協(xié)同與社會(huì)實(shí)踐體系建設(shè)，為兒童打開通向這一現(xiàn)實(shí)進(jìn)程的制度通道：通過將教育過程與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展納入同一邏輯框架，使學(xué)校教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、社會(huì)治理與公共建設(shè)形成相互看得見、彼此能互動(dòng)的結(jié)構(gòu)關(guān)系；通過持續(xù)、系統(tǒng)而非一次性的社會(huì)實(shí)踐與公共參與，讓兒童在接觸農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、制造業(yè)升級(jí)、文旅融合、數(shù)字治理、生態(tài)修復(fù)等真實(shí)場(chǎng)景中，理解創(chuàng)造、創(chuàng)意、創(chuàng)新的意義；通過制度性安排，使兒童逐步形成清晰的發(fā)展認(rèn)知與深沉的本地情感認(rèn)同。

在這樣的機(jī)制中，人們開始認(rèn)識(shí)到：成長(zhǎng)并不必然意味著離開家鄉(xiāng)、脫離地方，而完全可以在參與區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級(jí)、公共事務(wù)治理與社會(huì)創(chuàng)新的過程中找到屬于自己的發(fā)展坐標(biāo)。由此，個(gè)體成長(zhǎng)與區(qū)域未來相互聯(lián)通，兒童的發(fā)展路徑與國家創(chuàng)新體系、新質(zhì)生產(chǎn)力布局之間形成了一種穩(wěn)定而深刻的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。

參考文獻(xiàn)

[1] 習(xí)近平. 因地制宜發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力[J]. 奮斗，2025（22）：4-9.

[2] 賀雪峰. 以區(qū)域作為方法與作為方法的區(qū)域[J]. 求索，2023（06）：14-21.

[3] 安雪慧. 夯實(shí)發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的基礎(chǔ)教育根基[J]. 人民教育，2024（07）：16-19.

本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃2024年度戰(zhàn)略性與政策性重大招標(biāo)課題“構(gòu)建同人口變化相協(xié)調(diào)的區(qū)域教育資源配置與布局調(diào)整優(yōu)化機(jī)制研究”（項(xiàng)目號(hào)：A/2024/b9）、國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大項(xiàng)目“中小學(xué)生減負(fù)的路徑與機(jī)制研究”（批準(zhǔn)號(hào)：VHA240003）的階段性研究成果

（華偉 作者系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授）

《人民教育》2026年第7期