目標(biāo)寫在紙上，還是長在心里

許多老師都有過這樣的經(jīng)歷：每節(jié)課開頭，總要在備課本上寫下幾行“教學(xué)目標(biāo)”。后來，隨著“以學(xué)為中心”成為共識，這一欄被改成了“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，主語換成了學(xué)生，語氣也柔和了許多。

然而，靜下來讀讀那些目標(biāo)，我們?nèi)匀荒芨惺艿绞煜さ奈兜溃骸皩W(xué)生能夠掌握……”“學(xué)生能夠理解……”“學(xué)生能夠運(yùn)用……”

句式整齊，終點(diǎn)清晰，路徑隱含其中。目標(biāo)似乎是寫給學(xué)生的，但更多時候更像是寫給課堂流程的，寫給評價標(biāo)準(zhǔn)，也寫給那套需要被證明“運(yùn)行良好”的系統(tǒng)。

問題或許并不在用詞，而在關(guān)系。為什么教學(xué)目標(biāo)改成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，課堂卻依然沒有變化？為什么學(xué)生仍然覺得學(xué)習(xí)是一條早已鋪好的軌道，而不是一條可以由自己延展的道路？

也許，我們需要重新想一想，目標(biāo)究竟在課堂里處于什么位置。在許多課堂上，目標(biāo)總是早早寫好的。它在備課本上安靜地躺著，在教學(xué)設(shè)計(jì)里被分解得條理清晰。學(xué)生走進(jìn)教室時，這些目標(biāo)已經(jīng)存在了—方向明確，路徑清楚，終點(diǎn)標(biāo)注在前方。學(xué)生要做的，只是沿著既定路線前行。

這樣的安排不會混亂，相反它很有秩序。老師清楚自己要講到哪里，課堂進(jìn)度可以掌握，評價標(biāo)準(zhǔn)也有了依據(jù)。從管理角度看，這是一種讓人安心的結(jié)構(gòu)。只是，當(dāng)目標(biāo)總是先于學(xué)生存在時，學(xué)生與目標(biāo)之間便自然生出一層距離。哪怕我們把“教學(xué)目標(biāo)”寫成“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，只要目標(biāo)還是課前被教師單向設(shè)定的，它的性質(zhì)就不會發(fā)生根本轉(zhuǎn)變。命令變成了陳述，要求變成了承諾，但路徑依舊不是學(xué)生參與生成的。

真正值得我們關(guān)注的，也許不是措辭，而是誰在啟動這節(jié)課。在一節(jié)課里，目標(biāo)是被告知的，還是被發(fā)現(xiàn)的？學(xué)生是否可以對目標(biāo)提出疑問，甚至在行動中調(diào)整它？如果沒有這種可能，目標(biāo)再精確，也只是外在的指引。當(dāng)目標(biāo)完全由系統(tǒng)設(shè)定，學(xué)生往往會自然進(jìn)入一種執(zhí)行狀態(tài)。任務(wù)清楚，步驟明確，只要按照要求完成即可。完成本身不需要太多解釋，也不必承擔(dān)太多判斷。

可一旦目標(biāo)在情境中被觸發(fā)，氣氛往往會悄然變化。學(xué)生忽然意識到，眼前的問題與自己有關(guān)，需要作出理解與選擇。這時，學(xué)生就不再只是完成任務(wù)，而會思考：我如何解釋這個問題？我是否同意這個結(jié)論？如果換一種方式，會不會更合適？

學(xué)習(xí)的性質(zhì)往往就在這樣的時刻發(fā)生轉(zhuǎn)折。

在行動中生成的目標(biāo)

在一堂數(shù)學(xué)課上，老師圍繞比例關(guān)系展開講解。課前目標(biāo)寫得很清楚：理解比例的意義，能夠解比例方程。課堂推進(jìn)順暢，練習(xí)也完成得很好。直到一名學(xué)生忽然問：“如果比例關(guān)系被打破，會發(fā)生什么？”

這個問題原本并不在設(shè)計(jì)之中。課堂稍稍停頓了一下。老師沒有急著回到原有路徑，而是順著這個疑問展開討論。學(xué)生開始思考比例成立的條件，思考關(guān)系是否具有穩(wěn)定性。那節(jié)課并沒有偏離主題，卻悄悄發(fā)生了變化。目標(biāo)從“會解題”慢慢轉(zhuǎn)向“理解關(guān)系為何成立”。

這種轉(zhuǎn)向并非刻意安排，而是在問題的碰撞中自然出現(xiàn)的。從這個角度看，目標(biāo)更像是一個方向，在行動中不斷被校準(zhǔn)，而不是一開始就完全固定的終點(diǎn)。

教育學(xué)者施瓦布曾經(jīng)提醒我們，課程并不是一個可以完全預(yù)設(shè)的技術(shù)系統(tǒng)，它更像是一種實(shí)踐中的藝術(shù)。所謂實(shí)踐藝術(shù)，并不是沒有規(guī)則，而是承認(rèn)情境的復(fù)雜，承認(rèn)判斷的必要。在真實(shí)課堂里，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景不同，理解路徑不同，問題意識也不同。如果目標(biāo)始終像劇本一樣提前寫好，課堂或許可以穩(wěn)定推進(jìn)，卻難以容納這種差異。目標(biāo)當(dāng)然重要，只是它未必總能在課前被完全界定。

在一次校園“隱秘樹屋”設(shè)計(jì)項(xiàng)目中，學(xué)生最初的目標(biāo)是完成一份設(shè)計(jì)方案。但在實(shí)地勘察時，他們發(fā)現(xiàn)原方案與幾棵老樹的位置沖突。問題突然變得復(fù)雜起來：如果堅(jiān)持原方案，設(shè)計(jì)會完整實(shí)現(xiàn)；如果保留樹木，空間結(jié)構(gòu)就需要重新思考。目標(biāo)不再只是“完成設(shè)計(jì)”，而變成了“如何在使用與生態(tài)之間作出選擇”。課堂節(jié)奏因此放慢，卻也變得更有分量。

有時候，偏離并不意味著失敗，而意味著問題正在顯現(xiàn)。成長往往并不是直線推進(jìn)的，而會在修正與權(quán)衡中逐漸清晰。

當(dāng)目標(biāo)進(jìn)入內(nèi)心

從心理學(xué)的角度看，外部規(guī)定的目標(biāo)當(dāng)然能推動行動。孩子會做作業(yè)，會完成練習(xí)，也會為了分?jǐn)?shù)去背誦。但這種推動更像“把車推上路”，車能動，卻未必愿意自己走遠(yuǎn)。因?yàn)槟繕?biāo)并不在他心里，更多在外面——在老師的要求里，在評價的標(biāo)準(zhǔn)里，在“應(yīng)該如此”的秩序里。

一個目標(biāo)什么時候會真正進(jìn)入內(nèi)心？往往不是老師講得更清楚，而是學(xué)生突然意識到：這件事與我有關(guān)，我得為它負(fù)責(zé)。

曾經(jīng)有一節(jié)寫作課。老師沒有把目標(biāo)寫成“掌握說明文結(jié)構(gòu)”“學(xué)會使用邏輯連接詞”，而是給學(xué)生一個真實(shí)任務(wù)：為新來的交換生寫一份“校園生存指南”，將被印刷并真實(shí)使用。起初學(xué)生按照模板寫“食堂在哪”“圖書館怎么借書”，很快完成了。但當(dāng)老師補(bǔ)充說：“寫錯了，會有人走錯路；寫不清楚，會有人看不懂。”教室忽然安靜下來。有學(xué)生反復(fù)修改“教學(xué)樓H座”的表述，意識到對新生來說這個詞缺乏參照；有人刪掉自認(rèn)為幽默的句子，擔(dān)心造成誤解；還有小組實(shí)地走了一遍路線，邊走邊記錄容易迷路的地方。

老師并未反復(fù)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，可目標(biāo)已經(jīng)在學(xué)生心里生成——我要把話說清楚，因?yàn)閯e人真的會用。寫作不再是完成作文，而是承擔(dān)說明責(zé)任。語言能力也不是被教出來的，而是在修改與核對中被調(diào)動出來的。目標(biāo)因此有了重量。

類似的變化，一節(jié)科學(xué)課上，老師給學(xué)生一瓶渾水，讓他們設(shè)計(jì)凈化方案，要通過透明度測試并控制材料成本。起初大家熱情高漲，很快卻遇到問題：水清了但速度太慢，速度快了水卻不夠清，堆疊材料又超出成本。學(xué)生不得不在清澈度、速度和成本之間權(quán)衡。

老師沒有直接給答案，而是問：“你現(xiàn)在真正追求的是什么？愿意為此放棄什么？”學(xué)生開始寫下自己的判斷，有人選擇更清澈，有人強(qiáng)調(diào)效率，有人壓低成本。目標(biāo)不再只是“完成實(shí)驗(yàn)”，而是“作出可以解釋的選擇”。當(dāng)目標(biāo)變成可選擇的，責(zé)任隨之出現(xiàn)。學(xué)生不再問“對不對”，而是思考“我的判斷是否站得住”。能力就在這種承擔(dān)中被真正調(diào)動起來。

這就是目標(biāo)進(jìn)入內(nèi)心時的樣子：它帶來一種自我驅(qū)動的緊張感，既不是焦慮，也不是興奮，而是一種“我得把它弄明白”的認(rèn)真。所以，當(dāng)我們說“目標(biāo)要進(jìn)入內(nèi)心”，說的其實(shí)不只是表述方式的變化，更像是學(xué)習(xí)關(guān)系的變化——學(xué)生從執(zhí)行者慢慢轉(zhuǎn)向判斷者。他不再只是完成要求，而是開始為自己的選擇、解釋與結(jié)果負(fù)責(zé)。

也正因?yàn)槿绱?，?dāng)目標(biāo)可以在情境中被討論、被修正，教師的角色也會悄悄變化。老師不再只是確認(rèn)終點(diǎn)是否抵達(dá)，而更像在過程里陪著學(xué)生做判斷：哪些偏離是逃避，哪些偏離是新的可能？哪些問題值得追下去，哪些問題需要拉回到更核心的方向？

這樣的課堂節(jié)奏也許會慢一些，卻更接近真實(shí)。因?yàn)樵谡鎸?shí)世界里，大多數(shù)重要的學(xué)習(xí)本來就不是按步驟完成的，而是在反復(fù)試探、不斷校準(zhǔn)中逐漸清晰的。

再往深一層想，目標(biāo)其實(shí)關(guān)乎一個人如何在學(xué)習(xí)中形成自我。當(dāng)行動始終圍繞外部要求時，人很容易成為執(zhí)行者；當(dāng)行動與自身判斷相關(guān)時，個體才開始體會到承擔(dān)的意義?；蛟S，“學(xué)習(xí)者目標(biāo)”并不是一種新的口號，而是一種關(guān)系的調(diào)整。它并不否定框架，也不拋棄標(biāo)準(zhǔn)，而是在既有邊界內(nèi)為目標(biāo)的生成留出空間。

當(dāng)學(xué)生走進(jìn)教室時，心中帶著一個問題；當(dāng)目標(biāo)在行動中被重新理解，當(dāng)教師在復(fù)雜情境中進(jìn)行權(quán)衡與支持，學(xué)習(xí)便不再只是流程的推進(jìn)，而成為一種逐漸成形的體驗(yàn)。目標(biāo)也不再只是寫在教案上的句子，而慢慢成為學(xué)生內(nèi)心的一種回應(yīng)。

（李希貴 作者系北京第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長）

《人民教育》2026年第7期，原標(biāo)題為《從教學(xué)目標(biāo)到學(xué)習(xí)者目標(biāo)》