數(shù)字人走上講臺，AI助教全天候在線答疑……一個高度精準(zhǔn)、高度高效的教學(xué)時代似乎近在眼前。然而，在技術(shù)樂觀主義的圖景背后，隱藏著一個不易覺察的危機(jī)：教學(xué)中的“附近”正在消失。

人類學(xué)家項(xiàng)飆指出，現(xiàn)代社會正在經(jīng)歷著一場“附近”的消失：人們習(xí)慣于在宏大敘事與遙遠(yuǎn)的遠(yuǎn)方之間跳躍，卻對身邊500米以內(nèi)的世界日漸陌生。這一洞察投射到教育領(lǐng)域，現(xiàn)狀同樣令人擔(dān)憂。在教育場景中，“附近”首先意味著教室，即師生每天實(shí)際在場、可以直接感知彼此的具體空間。它還延伸至走廊里的偶遇、辦公室里的閑談、校園里不期而至的交流等。這些正式與非正式空間共同構(gòu)成了教育關(guān)系賴以生長的日常半徑。數(shù)智技術(shù)正在壓縮這個半徑，教育生長的根基因而開始松動，數(shù)智化教學(xué)中消失的“附近”亟須重建。

數(shù)智化教學(xué)的核心邏輯是效率。智慧課堂、AI批改、數(shù)字人授課……技術(shù)追求的是讓知識以更快的速度、更低的損耗抵達(dá)學(xué)生。追求效率無可厚非，而一旦將效率凌駕于其他評價指標(biāo)之上，教育便易于滑向用技術(shù)系統(tǒng)追求的遠(yuǎn)方效率替換教育現(xiàn)場的附近體驗(yàn)的陷阱。

在真實(shí)的教學(xué)活動中，師生同處一室，彼此的表情、語氣、姿態(tài)構(gòu)成了豐富的交流場域。那些微小、即興的甚至有些笨拙的互動，恰恰構(gòu)成了教育真實(shí)的質(zhì)地。

問題不在技術(shù)本身，研發(fā)協(xié)作學(xué)習(xí)平臺和課堂實(shí)時互動系統(tǒng)的初衷是讓師生走得更近，可一旦進(jìn)入了效率至上的考核框架，驅(qū)動工具的邏輯就發(fā)生了改變——教學(xué)內(nèi)容被拆解為知識點(diǎn)，過程壓縮成數(shù)據(jù)流，到最后評價的標(biāo)準(zhǔn)只剩下正確率，那個豐富、混沌、充滿意外的教育現(xiàn)場就消失了。學(xué)生面對的是一個邏輯自洽、表情得體、反饋精準(zhǔn)的數(shù)字界面，而有血有肉的教師正在從視野里退場。師生之間從真實(shí)的相遇變成了賬號與賬號之間的信息傳遞。不僅課堂之內(nèi)如此，課堂之外的偶發(fā)接觸也在大幅度減少。教師與課堂還在，那個承載著信任、驚喜、摩擦與共鳴的空間卻正在變薄。

真實(shí)的課堂教學(xué)從來不是算法期待的“純凈”。在效率至上的邏輯中，好課上總有太多雜音。教師因?yàn)樽蛲碜x到一首詩，臨時改變了課堂導(dǎo)入的方式；學(xué)生冷不丁的提問，把全班帶向了預(yù)設(shè)之外的討論方向……這些偏離教學(xué)設(shè)計(jì)的時刻在效率的視角下是冗余，但它們是具體的人與事，不可預(yù)測，不可復(fù)制，深深嵌入在特定情境之中，是真正好的教育。

技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)系統(tǒng)恰恰致力于消除這些“雜音”。自適應(yīng)平臺尋找最優(yōu)路徑，數(shù)字人要追求標(biāo)準(zhǔn)化表達(dá)，智能評測要精確匹配，每一環(huán)都在朝同一個方向收緊。這背后隱含著的“傲慢”并非來自算法本身，而是來自設(shè)計(jì)、推廣和評價這些系統(tǒng)的人——他們在技術(shù)路線的選擇中預(yù)設(shè)了教育中哪些東西重要、哪些可以作為雜音舍棄。然而，被當(dāng)作雜音過濾掉的卻可能是教育最不能丟的東西。一個教師的人格魅力，辯論中誰都沒料到的思維碰撞，師生共同對著一個難題沉默的時刻……諸如此類無法量化的摩擦力構(gòu)成了教育的質(zhì)感。抹平摩擦，教學(xué)固然會變得流暢，卻也從一種生命活動降級為一種系統(tǒng)交付。知識的碎片在增多，但學(xué)生將知識與經(jīng)驗(yàn)、情感、判斷編織在一起的能力反而在萎縮。

重建“附近”可以從三個層面同時著手：把教師還給學(xué)生，把時間還給閑暇，讓空間重新成為相遇發(fā)生的地方。

讓教師回歸為具體的個人。教師是附近得以存在的核心主體，其不可替代性在于他是一個有經(jīng)歷、有情感、有立場、會犯錯，也能共情的生命個體。教師站在那里，附近才得以存在。AI可以呈現(xiàn)信息，但無法示范一個人如何面對困惑，如何在不確定中作出判斷，如何以真誠回應(yīng)真誠。AI時代的教師應(yīng)回到教育最本源的位置，即做一個用生命影響生命的人。這意味著教師需要主動創(chuàng)造一些接觸時刻，如課前與學(xué)生聊聊最近讀了什么，課后留下來回應(yīng)那些沒有舉手卻若有所思的學(xué)生。這些時刻無法進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)，卻往往是學(xué)生日后回憶起來最難忘的教育經(jīng)歷。

在課程設(shè)計(jì)中主動保留低效空間。低效空間是附近得以“呼吸”的時間裂縫，那些沒有被效率填滿的時刻往往讓偶遇得以發(fā)生。教師角色的回歸需要制度層面的配合。沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的課堂討論可能比較低效，但批判性思維就是在這種“低效”中訓(xùn)練出來的。一次反復(fù)試錯的實(shí)驗(yàn)看似笨拙，卻是在培養(yǎng)面對不確定性的勇氣。當(dāng)AI接管了知識傳遞和精準(zhǔn)反饋，被釋放出來的課堂時間應(yīng)留給研討、爭論、協(xié)作、反思，讓學(xué)生在這些活動中重新體驗(yàn)到教育的質(zhì)感。教育評價也要與時俱進(jìn)，低效空間的價值應(yīng)該得到承認(rèn)。

重新重視物理空間的教育意義。在數(shù)智化改革中，關(guān)注和投入都集中在屏幕和平臺上，卻鮮少關(guān)注學(xué)校物理空間的設(shè)計(jì)與使用?？臻g本身就是教育的一部分，重建附近的努力需要在空間設(shè)計(jì)上提供物質(zhì)條件。一個設(shè)有公共討論區(qū)的圖書館、一條鼓勵師生駐足交流的走廊、一間沒有固定座位朝向的討論教室都在無聲中傳遞著一種價值觀：人與人之間的偶發(fā)相遇是被珍視的。

教育的本質(zhì)是一個生命對另一個生命的觸動，這種觸動沒有辦法被預(yù)約，沒有辦法被優(yōu)化，它只在具體的情境里、真實(shí)的關(guān)系中不期然地發(fā)生。過去我們追問技術(shù)改變了什么、削弱了什么。“附近”提示我們換一個問法：技術(shù)消除了哪些空間？而那些空間原本是教育關(guān)系悄悄生長的地方，這樣的“附近”值得我們捍衛(wèi)。

（作者系南通大學(xué)外國語學(xué)院副教授）

《中國教師報》2026年05月27日第3版