在加納的13年辦學(xué)實(shí)踐，讓我逐漸意識(shí)到，文化的理解，往往不是通過講述獲得的，而是在真實(shí)的體驗(yàn)與互動(dòng)中慢慢發(fā)生的。作為一名在非洲深耕基礎(chǔ)教育的實(shí)踐者，我堅(jiān)信：教育，可以成為連接不同文明的重要橋梁。

我們所創(chuàng)辦的學(xué)校LBY Creative Academy，作為加納較早由中國(guó)教育者發(fā)起并持續(xù)運(yùn)營(yíng)的基礎(chǔ)教育實(shí)踐之一，始終致力于探索一條融合中外、面向未來的教育路徑；在日常教學(xué)中既注重學(xué)科基礎(chǔ)的夯實(shí)，也關(guān)注學(xué)生視野的拓展與多元文化的理解，通過課程創(chuàng)新與實(shí)踐活動(dòng)，讓不同文化在真實(shí)情境中相遇、交流與融合。

這種改變或許是緩慢的，但它正在悄然發(fā)生。當(dāng)一名非洲學(xué)生用尚不熟練的筆觸寫下漢字，當(dāng)他們?cè)诶斫庵懈惺艿絹碜粤硪环N文化的溫度，這不僅是一次學(xué)習(xí)的過程，更是一種跨越語言與地域連接的開始。

在“中非人文交流年”的背景下，回望這些年的辦學(xué)實(shí)踐和參與中非教師交流的經(jīng)歷，我愈發(fā)感受到，中非教育合作的意義，不只是“合作”，而是彼此走近、彼此改變。

從“走出去”到“扎下去”：中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的在地實(shí)踐

初到加納時(shí)，我?guī)е袊?guó)基礎(chǔ)教育體系的經(jīng)驗(yàn)與期待，希望將成熟的教學(xué)模式引入當(dāng)?shù)亍５芸?，一?jié)課，就讓我重新認(rèn)識(shí)了“教育”這件事。

那是我在當(dāng)?shù)厣系牡谝还?jié)三年級(jí)數(shù)學(xué)課。我按照以往在中國(guó)的教學(xué)節(jié)奏展開，準(zhǔn)備從乘法表和簡(jiǎn)便運(yùn)算入手。然而，當(dāng)我提問時(shí)，教室里一片安靜——學(xué)生既不會(huì)背誦乘法表，也無法理解基本的運(yùn)算邏輯，更聽不懂我所使用的數(shù)學(xué)表達(dá)。原本清晰的教學(xué)設(shè)計(jì)，在短短幾分鐘內(nèi)徹底失效，課堂節(jié)奏迅速失控。

那一刻，我第一次真正感受到一種“斷層”——不是學(xué)生不努力，而是他們尚未建立起對(duì)數(shù)學(xué)最基礎(chǔ)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

于是，我合上課本，改變了原本的教學(xué)計(jì)劃，轉(zhuǎn)而對(duì)學(xué)生說：“請(qǐng)大家徒手在練習(xí)本上畫出你認(rèn)為‘1厘米’的長(zhǎng)度?！苯淌依镱D時(shí)活躍起來，有的畫得很長(zhǎng)，有的幾乎只是一個(gè)點(diǎn)。孩子們認(rèn)真地展示自己的答案，而我也在這一刻清晰地看到：他們并不是不會(huì)學(xué)習(xí)，而是缺少與“度量”“數(shù)量”“空間”相關(guān)的生活常識(shí)。

這節(jié)課之后，我開始反思：教育并不是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞，而是經(jīng)驗(yàn)的逐步建立。

加納的學(xué)生充滿活力，表達(dá)欲強(qiáng)，但在基礎(chǔ)知識(shí)體系、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及教學(xué)資源方面，與中國(guó)存在明顯差異。例如，課堂紀(jì)律的形成、學(xué)習(xí)持續(xù)性的培養(yǎng)，以及家校協(xié)同的方式等，都需要在本地文化語境中重新理解與建構(gòu)。于是，我們開始主動(dòng)放慢腳步，重新思考：什么才是“適合這里的教育”。

在不斷嘗試與調(diào)整中，我們逐步探索出一條“融合式路徑”：在課程設(shè)置上，引入中國(guó)在數(shù)學(xué)與科學(xué)（STEM）領(lǐng)域的系統(tǒng)化優(yōu)勢(shì)，同時(shí)結(jié)合加納本地課程標(biāo)準(zhǔn)與語言環(huán)境，優(yōu)化教學(xué)節(jié)奏與表達(dá)方式。例如，我們將原本以講解為主的課堂，轉(zhuǎn)化為“講解-觀察-操作-表達(dá)”的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐與互動(dòng)交流中逐步理解知識(shí)，不僅“聽得懂”，更能“說得出、做得到”。

在這個(gè)過程中，我逐漸明白，中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)真正的價(jià)值，并不在于被復(fù)制，而在于被理解、被轉(zhuǎn)化，并在另一片土地上，生長(zhǎng)出新的形態(tài)。

教師交流：從能力共建到文化碰撞

在參與中非教師交流的過程中，我越來越深刻地感受到：教師，是教育合作中最具溫度也最具力量的紐帶。

五年前，在一次STEM課堂實(shí)踐中，我們嘗試讓學(xué)生用最簡(jiǎn)單的材料搭建屬于他們的“未來城市”。最初，孩子們只是興奮地剪裁、拼接，把紙卷成圓柱、折成立體結(jié)構(gòu)，教室里充滿了討論聲與笑聲。但很快問題出現(xiàn)了：有的“高樓”剛立起來就倒塌，有的結(jié)構(gòu)無法穩(wěn)定站立——這正是學(xué)習(xí)發(fā)生的時(shí)刻。

我們沒有直接給出答案，而是引導(dǎo)他們?nèi)ビ^察和思考：為什么有的結(jié)構(gòu)更穩(wěn)？為什么底部寬的更不容易倒？當(dāng)一個(gè)孩子嘗試在“建筑”底部加寬支撐時(shí)，旁邊的同學(xué)立刻圍過來討論和模仿。漸漸地，孩子們開始理解“支撐”“重心”“平衡”這些原本抽象的力學(xué)概念，逐漸發(fā)現(xiàn)：“If it’s strong at the bottom，it won’t fall?。ㄈ绻撞孔銐蚪Y(jié)實(shí)，它就不會(huì)倒塌）”那一刻我領(lǐng)悟到，知識(shí)并不是被講解出來的，而是在嘗試、失敗與調(diào)整中被孩子親手“建構(gòu)”出來的。

課堂一開始學(xué)生還有些拘謹(jǐn)，但當(dāng)問題與他們的生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)時(shí)，整個(gè)教室被“點(diǎn)燃”了。課后，一位當(dāng)?shù)亟處煂?duì)我說：“我第一次發(fā)現(xiàn)，原來科學(xué)課可以這樣上?！?/p>

真正的交流，并不是誰“教會(huì)”誰，而是在差異中彼此打開新的可能。交流的意義，最終落在一點(diǎn)上——彼此改變。

在一次教師共研活動(dòng)中，我嘗試將中國(guó)傳統(tǒng)的折紙藝術(shù)引入非洲課堂。起初，這只是一項(xiàng)看似簡(jiǎn)單的動(dòng)手活動(dòng)：一張正方形彩紙，通過對(duì)折、壓線、翻轉(zhuǎn)，逐漸呈現(xiàn)出不同的幾何形態(tài)。但隨著教學(xué)的推進(jìn)，我逐漸發(fā)現(xiàn)，這更是一種極具價(jià)值的教育工具，不僅能夠訓(xùn)練學(xué)生手部的精細(xì)動(dòng)作，提高專注力，還能讓學(xué)生在手指的反復(fù)操作中建立起對(duì)“邊”“角”“對(duì)稱”“空間結(jié)構(gòu)”的直觀理解，在無形之中培養(yǎng)了他們的空間想象能力。當(dāng)一張平面的紙逐漸轉(zhuǎn)化為立體形態(tài)時(shí)，學(xué)生們開始理解什么是“變化”、什么是“結(jié)構(gòu)”，以及不同折疊方式所帶來的結(jié)果差異。更重要的是，這種教學(xué)方式打破了語言的限制。在多語言環(huán)境中，抽象概念往往難以準(zhǔn)確傳達(dá)，而折紙則提供了一種“可視化、可操作”的路徑，讓學(xué)生通過親手操作的實(shí)踐建立認(rèn)知。

從某種意義上說，這不僅是一次課堂嘗試，更是一種教育理念的轉(zhuǎn)化——讓知識(shí)從“講出來”，變成“做出來”；讓理解從頭腦走向雙手實(shí)踐。

由此，我更加意識(shí)到，教育的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課堂本身，如果不會(huì)引導(dǎo)學(xué)生觀察和想象，教育就是空洞的。

在一次“走出課堂”的實(shí)踐課程中，我們帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)當(dāng)?shù)厥袌?chǎng)，讓他們?cè)谧钫鎸?shí)的生活場(chǎng)景中理解“度量衡”的意義。穿梭在品種豐富的水果之間，我們鼓勵(lì)學(xué)生與攤主交流，詢問價(jià)格、重量和數(shù)量的關(guān)系。有的孩子是第一次聽到“按重量計(jì)價(jià)”，便認(rèn)真看攤主如何使用秤；有的則用手嘗試掂量水果的輕重，猜測(cè)哪個(gè)更重、哪個(gè)更值錢。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)同樣數(shù)量的水果因?yàn)橹亓坎煌鴥r(jià)格變化時(shí)，臉上露出了驚訝的表情。一名學(xué)生在觀察后說道：“If it’s heavier，it costs more?。ㄈ绻氐脑捑蜁?huì)更貴）”簡(jiǎn)單的一句話，卻是對(duì)“重量與價(jià)值關(guān)系”的直接理解。在這個(gè)過程中，原本抽象的“g、kg”等數(shù)學(xué)符號(hào)和概念，不再停留在書本和紙張上，而是生活中每天都在使用的工具，在真實(shí)情境中被看見、被觸摸、被理解。

這樣的學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生建立起與世界的連接。他們不再只是課堂中的聽眾，而是主動(dòng)的觀察者和參與者。真正有生命力的教育，往往發(fā)生在現(xiàn)實(shí)世界之中。

教育帶來的改變，往往不是轟轟烈烈的，而是悄然發(fā)生的：是孩子眼中多了一份自信，是家長(zhǎng)開始認(rèn)真參與孩子的學(xué)習(xí)，是社區(qū)對(duì)“優(yōu)質(zhì)教育”的理解慢慢發(fā)生轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，這種改變也在向外延伸。隨著教育質(zhì)量的提升，我們也逐漸與醫(yī)療、貿(mào)易、技能培訓(xùn)等領(lǐng)域產(chǎn)生連接，形成更廣泛的合作網(wǎng)絡(luò)。這讓我更加堅(jiān)定一個(gè)判斷：教育，是中非合作中最具基礎(chǔ)性，也最具長(zhǎng)期價(jià)值的領(lǐng)域。

教育不僅是知識(shí)的傳遞，更是文化的相遇與理解。因此，在課程設(shè)計(jì)中，我們有意識(shí)地融入中華文化元素，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，感知一個(gè)更加真實(shí)、立體、全面的中國(guó)。

在中國(guó)新年期間，我們組織學(xué)生開展書法體驗(yàn)課程。孩子們第一次拿起毛筆，小心翼翼地蘸墨、落筆，在反復(fù)練習(xí)中寫下“春暉”兩個(gè)字。對(duì)他們來說，這不僅是書寫陌生的漢字，更是一種全新的表達(dá)方式。有的孩子在完成作品后，會(huì)反復(fù)端詳自己的字跡；也有學(xué)生好奇地詢問這兩個(gè)字的含義。當(dāng)我們向他們解釋“春暉”所蘊(yùn)含的溫暖與希望時(shí)，他們開始將這種情感與自己的生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。那一刻，文化不再遙遠(yuǎn)，而是在理解中變得親近。

此外，我們還通過節(jié)日體驗(yàn)、故事分享等形式，讓學(xué)生了解中國(guó)新年的習(xí)俗與背后的文化意義。在歡笑與參與中，他們逐漸建立起對(duì)另一種文化的尊重與興趣。這些經(jīng)歷也讓我愈發(fā)堅(jiān)信：教育可以成為連接不同文明的重要橋梁。

面向未來：中非教育融合的路徑思考

在長(zhǎng)期的一線實(shí)踐中，我逐漸意識(shí)到，中非教育合作如果要真正走深走實(shí)，僅靠個(gè)別項(xiàng)目或單點(diǎn)創(chuàng)新是不夠的，還需要在實(shí)踐中不斷沉淀出可理解、可復(fù)制的經(jīng)驗(yàn)路徑。

結(jié)合這些年的探索，我逐步形成了一個(gè)樸素但清晰的認(rèn)識(shí)：教育的本土化融合，本質(zhì)上是一個(gè)從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)、以結(jié)構(gòu)建構(gòu)為支撐、以文化理解為歸宿的過程。

首先，是“經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”。在許多非洲學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，抽象知識(shí)往往缺乏對(duì)應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)支撐。因此，教學(xué)需要從學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，通過觀察、操作與參與，讓知識(shí)“有根可依”。無論是市場(chǎng)中的度量衡學(xué)習(xí)，還是動(dòng)手搭建結(jié)構(gòu)模型，其本質(zhì)都是幫助學(xué)生建立對(duì)世界的基本認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

其次，是“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)”。中國(guó)教育在知識(shí)體系建構(gòu)與學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)方面具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。有序的課程設(shè)計(jì)與逐步遞進(jìn)的學(xué)習(xí)安排，可以幫助學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)之上形成更穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)習(xí)從“零散體驗(yàn)”走向“系統(tǒng)理解”。

再次，是“文化連接”。教育不僅塑造能力，也影響理解世界的方式。在跨文化情境中，只有通過真實(shí)體驗(yàn)與互動(dòng)交流，才能讓不同文化之間建立起相互理解與尊重的橋梁。這種連接，并不是附加的內(nèi)容，而是教育本身的重要組成部分。

最后，當(dāng)這三個(gè)層面逐漸融合時(shí)，教育便不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而成為一種能夠回應(yīng)現(xiàn)實(shí)、連接世界、面向未來的整體性實(shí)踐?；蛟S，這正是中非教育合作能夠持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

當(dāng)前，中非教育合作正從以項(xiàng)目為主的階段，逐步邁向更加系統(tǒng)化、可持續(xù)的發(fā)展路徑。在這一過程中，我認(rèn)為有三個(gè)方向尤為關(guān)鍵：一是持續(xù)推進(jìn)教師能力建設(shè)，尤其是在STEM教育與數(shù)字教育領(lǐng)域，通過專業(yè)培訓(xùn)與實(shí)踐支持，提升教師的教學(xué)創(chuàng)新能力；二是加強(qiáng)課程體系共建，推動(dòng)形成可復(fù)制、可推廣的教學(xué)模式，使優(yōu)質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟诟鼜V的范圍內(nèi)落地；三是鼓勵(lì)更多一線教育實(shí)踐者參與其中，讓合作從“項(xiàng)目推動(dòng)”走向“內(nèi)生發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)更加多元與長(zhǎng)效的合作機(jī)制。

作為一名長(zhǎng)期扎根非洲的教育實(shí)踐者，我將繼續(xù)立足一線，探索更加符合本地實(shí)際的教育路徑，在具體而微的教學(xué)實(shí)踐中，推動(dòng)中非教育合作不斷走深、走實(shí)。未來的中非教育合作，不應(yīng)只是單向的“援助”，而應(yīng)成為一種面向未來的共同發(fā)展實(shí)踐——共建、共享、共成長(zhǎng)。

在加納的這些年，我常常被問及“為什么選擇在這里辦學(xué)”，我的回答始終很簡(jiǎn)單：“因?yàn)檫@里有真實(shí)的需求，也有真實(shí)的希望?！?/p>

中非教育合作，不只是國(guó)家之間的合作，更是人與人之間的連接。當(dāng)一名中國(guó)教師走進(jìn)非洲課堂，當(dāng)一名非洲學(xué)生通過教育看見更廣闊的世界，這種改變，是具體的，也是深刻的。

教育，讓遙遠(yuǎn)變得靠近，讓差異走向理解。而我，也愿意繼續(xù)在這片土地上，把這件“慢且重要的事”，堅(jiān)定地做下去。（作者 梁碧瑜系華南師范大學(xué)教育學(xué)博士，加納STEM教育大使，加納LBY Creative Academy創(chuàng)辦人兼校長(zhǎng)）

來源：《神州學(xué)人》（2026年第6期）