2025年12月，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步加強中小學(xué)日?？荚嚬芾淼耐ㄖ罚ê喎Q“通知”），明確要求大幅度壓減考試頻次、嚴格命題管理、樹立正確的教育評價觀[1]。這是自2021年發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ泛笥忠淮握呱?，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育評價改革正在徹底擺脫窄化的篩選邏輯，轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)發(fā)展為內(nèi)核的育人導(dǎo)向。

通知的下發(fā)，在教育一線引發(fā)強烈反響，家長擔(dān)憂減考后“孩子學(xué)得扎實不扎實”，一線教師頓感“減負”與“提質(zhì)”的雙重壓力撲面而來，很多學(xué)校則面臨教學(xué)診斷工具缺失、過程性評價體系尚未健全的現(xiàn)實困境。如何以校本化實踐回應(yīng)政策深意，推動學(xué)校轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)導(dǎo)向”“全面育人”的深度變革，成為亟須直面的命題。

導(dǎo)向進階：從“量化篩選”邁向“生態(tài)重塑”

教育部推進考試管理改革，從頻次管控、命題規(guī)范等方面精準(zhǔn)施策，初衷就是讓考試回歸本位—以考促教、以評育人，通過考試發(fā)現(xiàn)問題、改進教學(xué)，打破“追分數(shù)、唯應(yīng)試”的僵局。其最終目標(biāo)是讓每一個孩子在更適切的環(huán)境中，循著自己的成長節(jié)奏全面發(fā)展。為確保通知精神落地生根，需要凝聚家校育人共識，明確實踐落地路徑，推動教育生態(tài)系統(tǒng)性重塑。

理念得到認同。改革本質(zhì)上是一場認知與行為的深層變革，改革理念的認同并非簡單的理念傳遞，而是立足原有認知、回應(yīng)核心需求、強化實踐感知的過程。當(dāng)下教育場域，教師既要落實“雙減”政策，又要面臨升學(xué)評價和家長期待的隱性壓力，深陷“減負”與“提質(zhì)”的價值沖突和路徑迷茫。家長對改革后的評價標(biāo)準(zhǔn)感到困惑，不確定“素養(yǎng)導(dǎo)向”如何轉(zhuǎn)化為升學(xué)競爭優(yōu)勢；又因無法精準(zhǔn)把握孩子學(xué)業(yè)真實水平而深陷焦慮。要立足考試管理改革要求、緊扣素養(yǎng)導(dǎo)向育人目標(biāo)以及高考命題轉(zhuǎn)向，精準(zhǔn)對接教師與家長的核心訴求：為教師厘清適配改革的教學(xué)路徑、提供專業(yè)化支撐，為家長解讀升學(xué)邏輯、消除教育焦慮、增強預(yù)期確定性；再通過可感知的課堂變化、可追蹤的學(xué)生成長痕跡、可參與的家校共育場景，將抽象的改革與育人理念轉(zhuǎn)化為具體實踐，推動教師和家長從“被動接受”走向“主動認同”、從“政策要求”走向“行動自覺”，凝聚“減負提質(zhì)、素養(yǎng)育人”的共識，確立“考試為育人服務(wù)、命題為素養(yǎng)賦能”的家校認知，最終構(gòu)建“家校協(xié)同、聚焦素養(yǎng)、立足長遠”的良性育人生態(tài)。

路徑得以明確。理念共識需要具象化路徑支撐才能實現(xiàn)教育生態(tài)的質(zhì)性躍遷。需要立足過往經(jīng)驗、聚焦政策要求，構(gòu)建“教研迭代—課堂轉(zhuǎn)型—評價重構(gòu)”的育人路徑，推動生態(tài)系統(tǒng)重塑。教研迭代是政策落地的核心撬動點，以命題改革為錨點，推動教研從“經(jīng)驗導(dǎo)向”向“素養(yǎng)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型，聚焦探究式、綜合性命題研究，搭建教、學(xué)、考協(xié)同閉環(huán)，適配政策導(dǎo)向、服務(wù)素養(yǎng)培育。課堂轉(zhuǎn)型是素養(yǎng)培育的核心場域，需要打破封閉的教學(xué)邏輯，讓互動探究、實踐體驗成為常態(tài)，實現(xiàn)知識傳授與素養(yǎng)培育的有機統(tǒng)一，打造素養(yǎng)生長的“微生態(tài)”。評價重構(gòu)是政策核心內(nèi)容，通過構(gòu)建“量化+質(zhì)性”的“成長敘事”式多元評價體系，實現(xiàn)評價功能從篩選甄別向診斷激勵轉(zhuǎn)型，為教研與課堂轉(zhuǎn)型提供精準(zhǔn)導(dǎo)向。家校社協(xié)同作為整個實踐體系的“生態(tài)保障”，打破校園與家庭、社會的壁壘，推動學(xué)習(xí)空間的多元延伸，引導(dǎo)家長從教育旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)同共生者，以共識凝聚合力、以協(xié)同滋養(yǎng)成長，為素養(yǎng)育人理念的全面落地提供全方位的生態(tài)支撐，最終踐行“適應(yīng)未來、全面發(fā)展”的教育終極旨歸。

教研迭代：以“命題方向”撬動“研修走向”

通知要求“準(zhǔn)確把握考試評價的診斷與改進功能”，意味著考試命題必須從“甄別選拔”轉(zhuǎn)向“促進教學(xué)改進”，通過課堂變革達成最終目標(biāo)。命題導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，必然導(dǎo)致教研的迭代升級；課堂教學(xué)的深耕，也離不開教研的支撐。因此，教研工作的迭代已成為連接命題改革、課堂實踐與評價反饋的中樞神經(jīng)。

研修方向的靶向定位。通知在“嚴格命題管理”中明確指出“按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實際命題，強化核心素養(yǎng)立意，創(chuàng)新試題形式，杜絕偏題怪題，科學(xué)優(yōu)化試卷內(nèi)容結(jié)構(gòu)、題型結(jié)構(gòu)和難度結(jié)構(gòu)，逐步增加應(yīng)用性、探究性、開放性和綜合性試題比重”。這是命題改革的頂層設(shè)計信號，更是校本教研轉(zhuǎn)向的明確指引。小學(xué)作為基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)學(xué)段，更應(yīng)錨定育人目標(biāo)，根據(jù)素養(yǎng)培育的底層邏輯開展校本研修。一方面定位基礎(chǔ)，緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，“強化核心素養(yǎng)立意”，筑牢能力根基，確保學(xué)生學(xué)得扎實、悟得透徹、融會貫通；另一方面錨定發(fā)展，將科技前沿、人文關(guān)懷與真實情境融入日常教學(xué)，強化應(yīng)用，在開放性、探究性、綜合性任務(wù)中提高學(xué)生綜合素養(yǎng)。育人目標(biāo)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向、教學(xué)內(nèi)容的開放融合、學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)變革，都必須同步推進到教學(xué)設(shè)計、課堂實施與學(xué)業(yè)評價的全鏈條協(xié)同，校本教研的研修重心應(yīng)由“怎么考、怎么教”轉(zhuǎn)向“為何評、學(xué)什么、怎樣學(xué)”的深度追問與策略探尋。

研修內(nèi)容的目標(biāo)分階。教研是撬動教學(xué)變革的支點，也是保障育人質(zhì)量的堅強后盾。根據(jù)通知中“命題管理”部分關(guān)于素養(yǎng)立意、結(jié)構(gòu)優(yōu)化與試題創(chuàng)新方式的具體要求，校本教研需要改變以往重教材、重知識的研修內(nèi)容，向重素養(yǎng)、重情境、重過程達成的研修目標(biāo)轉(zhuǎn)型，讓考試管理要求和課程標(biāo)準(zhǔn)中的宏觀目標(biāo)在教學(xué)實踐的微觀環(huán)節(jié)中得以有效落實。為此，教研亦應(yīng)構(gòu)建對應(yīng)的研修目標(biāo)分階體系。宏觀目標(biāo)定位于育人初心的教學(xué)統(tǒng)整力重塑。研修內(nèi)容錨定學(xué)科核心素養(yǎng)的本體性要求，培育教師在知識技能、過程方法、情感價值、審美素養(yǎng)、文化理解等方面的整體理解力與解構(gòu)力，強化教師時刻對標(biāo)反省的自覺意識，以牢記“素養(yǎng)本位”的育人初心與兒童立場重塑教學(xué)統(tǒng)整力。中觀目標(biāo)定位于關(guān)鍵能力的教學(xué)轉(zhuǎn)化力提升。研修內(nèi)容對應(yīng)學(xué)段關(guān)鍵能力的發(fā)展節(jié)點及相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。如數(shù)學(xué)“模型意識”教學(xué)轉(zhuǎn)化力的提升研訓(xùn)，需要聚焦其在不同學(xué)段的典型教學(xué)行為：低段重“直觀感知”與“操作體驗”，中段重“關(guān)系辨析”與“簡單建?！?，高段重“抽象概括”與“遷移應(yīng)用”。以確保教師根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的發(fā)展水平精準(zhǔn)設(shè)計匹配性學(xué)習(xí)活動，并與課標(biāo)要求、命題趨勢和課堂實踐動態(tài)校準(zhǔn)，以提升教學(xué)轉(zhuǎn)化力。微觀目標(biāo)定位于單元目標(biāo)的教學(xué)達標(biāo)力培育。研修內(nèi)容直指單元學(xué)習(xí)任務(wù)解決與素養(yǎng)整合力培養(yǎng)。如統(tǒng)編語文六年級下冊第一單元，指導(dǎo)教師形成以“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”為情境統(tǒng)領(lǐng)的三大學(xué)習(xí)任務(wù)：課文學(xué)習(xí)、民俗探究、創(chuàng)意表達，將文化理解、語言運用、思維發(fā)展與審美創(chuàng)造有機嵌入真實生活場域，并設(shè)計“讀寫共生”“學(xué)用遷移”“審美重構(gòu)”等用以實現(xiàn)素養(yǎng)具身化生長與個性化綻放的教學(xué)策略。該研修有效培育了教師在單元整體視域下統(tǒng)整資源、重構(gòu)任務(wù)、迭代反饋，使素養(yǎng)目標(biāo)可觀察、可測量、可發(fā)展的教學(xué)達標(biāo)力。

研修方法的多樣協(xié)同。從研修方法上講，校本教研新生態(tài)的落地要基于新的育人導(dǎo)向，采用多樣協(xié)同的研修方法形成整體高效的研修路徑。如研修方法“課例切片+命題逆向推演”，精準(zhǔn)實現(xiàn)了“以題為鏡、反觀教學(xué)”的深度教研閉環(huán)；“教學(xué)設(shè)計沙龍+評價導(dǎo)向的實證微課題”研修，達成了基于理論指導(dǎo)的“設(shè)計—實施—反饋”全鏈條貫通，彌合了理論認知與實踐轉(zhuǎn)化之間的“最后一公里”斷層；“智慧平臺培訓(xùn)+AI命題賦能”研修，有效解決了教師命題設(shè)計能力參差不齊、校本化轉(zhuǎn)化乏力的現(xiàn)實困境；“校際聯(lián)研+聯(lián)盟校命題資源庫共建”研修，構(gòu)建了基于區(qū)域協(xié)同、輻射引領(lǐng)的教研共同體，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)命題資源的共建共享、迭代更新與跨校賦能。

課堂轉(zhuǎn)型：由“價值窄化”升維“生命成長”

考試管理新政的深層意涵，絕非簡單“減量”或“限頻”，而是以考為媒、以評促教，倒逼課堂從價值窄化的“知識搬運場”回歸素養(yǎng)的“生命成長園”。這是學(xué)生中心的必然邏輯，更是課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵命題。

從“工業(yè)”到“農(nóng)業(yè)”。葉圣陶先生說：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)?！鞭r(nóng)業(yè)會讓每一粒種子都按照自己的生長周期、破土?xí)r序、光合節(jié)奏完成生命的拔節(jié)，教育亦應(yīng)讓每一個學(xué)生都有適合自己的發(fā)展節(jié)律與獨特價值。因此，課堂轉(zhuǎn)型的本質(zhì)，是讓教育回歸對生命差異的敬畏與成全；它的實踐支點，在于重構(gòu)教學(xué)邏輯的底層代碼：以學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律為軸心，以真實問題情境為載體，以思維進階階梯為支架，讓每一堂課都成為素養(yǎng)生長的“微生態(tài)”。深耕，慢長，一方面適應(yīng)兒童的認知特征，一方面契合素養(yǎng)生長的迭代累積。把課程變成以大概念引領(lǐng)的大單元整合教學(xué)，把課堂變成問題生發(fā)、思辨拔節(jié)、合作共生的真實學(xué)習(xí)場域。教師化身“農(nóng)藝師”，依學(xué)情施“水肥”，據(jù)反饋調(diào)“光照”，按進度修“枝蔓”。知識從碎片化記憶升維成結(jié)構(gòu)化理解，能力從孤立訓(xùn)練進階為情境化遷移，素養(yǎng)從抽象符號具象為生命化踐行，評價從冷峻的分數(shù)刻度升維成溫潤的成長敘事。

從學(xué)會到會學(xué)。通知要求“逐步增加應(yīng)用性、探究性、開放性和綜合性試題比重”，把考查方式從“解題”轉(zhuǎn)向“解決問題”，意在培養(yǎng)面向未來、面向終身發(fā)展的學(xué)習(xí)者與問題解決者。為適應(yīng)這一轉(zhuǎn)向，課堂教學(xué)應(yīng)進行學(xué)法的根本性變革：依據(jù)學(xué)情診斷精準(zhǔn)定位學(xué)習(xí)目標(biāo)，以真實情境任務(wù)為載體，以探究式學(xué)習(xí)為學(xué)程支撐，以嵌入式反饋校準(zhǔn)學(xué)習(xí)路徑，將抽象認知具象為可觀察、可調(diào)節(jié)、可迭代的學(xué)習(xí)軌跡，從而達成學(xué)習(xí)的“主動建構(gòu)”。在此過程中，教師變?yōu)槌砷L協(xié)作者，學(xué)生成為意義建構(gòu)者；小組協(xié)作變成在真實問題解決中歷練信息甄別、觀點協(xié)商與責(zé)任共擔(dān)；個體反思成為嵌入每個認知節(jié)點的“思維留痕”。當(dāng)學(xué)習(xí)從“學(xué)會”的終點走向“會學(xué)”的起點，成長便有了自我診斷、校準(zhǔn)、進化的內(nèi)生動力，教育便激活了素養(yǎng)生成的內(nèi)生機制，沉浸與碰撞、自主與合作、閱讀與探究、思維與情感……都將在“從學(xué)會到會學(xué)”的指引下，悄然助力課堂的生態(tài)化轉(zhuǎn)型。

從接受到享受。蘇格拉底說：“教育不是灌輸?shù)倪^程，而是點燃火焰?！睆墓噍斪呦螯c燃，喚醒了內(nèi)在的好奇與志趣；從接受到享受，讓學(xué)習(xí)成為一場心流涌動的生命體驗。當(dāng)課堂以學(xué)生興趣為起點、以意義感為紐帶、以成就感為回饋，知識便不再是被動承載的負擔(dān)，而成為主動奔赴的風(fēng)景。享受學(xué)習(xí)，一是享受課堂氛圍的情境沉浸，在真實的情境任務(wù)中感受知識與現(xiàn)實的聯(lián)結(jié)，在真實問題的解決中體驗思維躍遷的酣暢，在協(xié)作對話中享受觀點碰撞的火花，在自我突破時品味成長拔節(jié)的喜悅。二是享受學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的驚喜躍遷，那是自主選擇學(xué)習(xí)路徑的自由，是思維得到舒展的呼吸，是深度探究帶來的認知快感，是協(xié)作共創(chuàng)激發(fā)的集體共鳴，是成果被看見、被珍視的尊嚴。三是享受學(xué)習(xí)本身帶來的內(nèi)在豐盈，那是知識獲取、素養(yǎng)提升的喜悅，是在每一次質(zhì)疑、試錯與重構(gòu)中，觸摸思想成型的微光；是在每一次表達、傾聽與回應(yīng)中，體悟生命對話的溫度；是在每一份作品誕生與迭代里，見證自我超越的力量。

這種享受，催生出成長的內(nèi)在愉悅。這種愉悅不是外物獎勵的淺層興奮，而是認知突破時的腦內(nèi)微光、協(xié)作達成時的集體共振、自我超越時的生命震顫。當(dāng)課堂從知識搬運轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)的深刻躍遷，學(xué)生便從接受性學(xué)習(xí)的被動升華為享受學(xué)習(xí)的幸福旅程。這是學(xué)法的革新，更是教育哲學(xué)的覺醒：教育最動人的模樣，從來不是整齊劃一的綻放，而是萬千生命各自舒展、彼此映照的生態(tài)圖景。當(dāng)學(xué)生真正享受學(xué)習(xí)的那一刻，教育便完成了從外塑到內(nèi)生的根本轉(zhuǎn)向。

評價重構(gòu)：讓“監(jiān)測診斷”進階“成長敘事”

傳統(tǒng)教育評價以結(jié)果為核心，僅發(fā)揮單一的監(jiān)測、診斷作用，難以貼合教育育人的本質(zhì)要求；基于此，評價重構(gòu)的核心是實現(xiàn)從“結(jié)果導(dǎo)向”向“成長導(dǎo)向”的思維躍遷，通過評價理念、實施路徑、育人效能三重維度的進階升級，雙向發(fā)力回歸教育本真，推動評價功能向賦能學(xué)生成長、引領(lǐng)教育發(fā)展的高階形態(tài)全面轉(zhuǎn)變，讓評價真正服務(wù)于育人核心目標(biāo)。

繪制成長圖譜，構(gòu)建全維育人評價生態(tài)。為呼應(yīng)傳統(tǒng)評價“重結(jié)果、輕過程”“重分數(shù)、輕素養(yǎng)”的單一化痛點，落實從“結(jié)果導(dǎo)向”向“成長導(dǎo)向”的評價思維躍遷，繪制成長圖譜、構(gòu)建全維育人評價生態(tài)需要以科學(xué)思維統(tǒng)籌設(shè)計與實施，厘清評價重構(gòu)的邏輯脈絡(luò)。一是以系統(tǒng)思維建構(gòu)三維評價框架，破解傳統(tǒng)評價的片面化局限。立足“基礎(chǔ)素養(yǎng)—核心能力—個性發(fā)展”的全人成長邏輯，基礎(chǔ)素養(yǎng)維度以達標(biāo)評級與積分制錨定學(xué)科知識、學(xué)習(xí)習(xí)慣等共性要求；核心能力維度按照學(xué)段設(shè)置差異化標(biāo)準(zhǔn)，通過自評、互評、師評等形式進行；個性發(fā)展維度以成果記錄呈現(xiàn)學(xué)生差異化成長，形成“共性要求與個性發(fā)展相統(tǒng)一”的評價體系，精準(zhǔn)回應(yīng)育人本質(zhì)需求。二是以循證思維搭建閉環(huán)實施路徑，推動評價價值從“監(jiān)測診斷”向“成長引領(lǐng)”進階。數(shù)據(jù)采集上，依托標(biāo)準(zhǔn)化手冊，通過課堂即時記錄、周度匯總、月度補充的流程化設(shè)計，兼顧紙質(zhì)記錄與數(shù)字化升級，保障數(shù)據(jù)真實連續(xù)、可追溯；價值轉(zhuǎn)化上，每月生成可視化成長圖譜，引導(dǎo)學(xué)生以圖譜為鏡反思定標(biāo)，教師基于數(shù)據(jù)精準(zhǔn)定位輔導(dǎo)方向，家長依托記錄形成家校協(xié)同合力，構(gòu)建“維度建構(gòu)—數(shù)據(jù)采集—價值轉(zhuǎn)化”的完整閉環(huán)，讓評價全程賦能學(xué)生成長。

診斷賦能課堂，構(gòu)建教研教學(xué)螺旋成長閉環(huán)。評價診斷的最終意義是搭建“教研—課堂—學(xué)生”深度聯(lián)動的螺旋成長閉環(huán)，讓評價全程賦能課堂教學(xué)質(zhì)量提升，最終實現(xiàn)“以評促教、以評育人”；螺旋成長閉環(huán)的構(gòu)建遵循“教研—課堂—實踐—再教研”的遞進思維，分三步落地：一是以評價錨定教研方向。依托評價沉淀的學(xué)情數(shù)據(jù)、學(xué)生素養(yǎng)畫像，精準(zhǔn)捕捉教學(xué)實施中的痛點問題、聚焦學(xué)生發(fā)展的難點問題，推動教研從“泛化探索”轉(zhuǎn)向“問題導(dǎo)向”，讓教研更有針對性。二是以教研優(yōu)化課堂教學(xué)。帶著問題導(dǎo)向的教研成果回歸課堂，將評價結(jié)論轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)化的核心邏輯，動態(tài)調(diào)整教學(xué)定位、重構(gòu)教學(xué)生態(tài)，讓課堂教學(xué)精準(zhǔn)對接學(xué)生的成長需求，真正落地“以學(xué)定教”的本質(zhì)要求。三是以課堂反哺迭代教研。課堂實踐中產(chǎn)生的新教學(xué)反饋、新學(xué)情問題再次反哺教研，形成“教研發(fā)現(xiàn)問題—課堂解決問題—實踐生成新問題—迭代深化教研”的螺旋上升模式。最終讓評價成為撬動教研迭代、激活課堂生命力、賦能學(xué)生生命拔節(jié)的核心樞紐，真正彰顯“以評促教、以評育人”的教育深層內(nèi)涵。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關(guān)于進一步加強中小學(xué)日?？荚嚬芾淼耐ㄖ?/span>[EB/OL].（2025-12-08）[2026-02-01]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202512/t20251216_1423634.html.

（作者李振系江蘇省連云港市贛榆區(qū)教育局局長；梁培斌系江蘇省連云港市和安小學(xué)黨總支書記，正高級教師，特級教師，蘇教名家培養(yǎng)對象）

《人民教育》2026年第7期，原標(biāo)題為《加強中小學(xué)考試管理的基層思考與實踐策略》