《校本教研新思維》 陳雨亭 著 華東師范大學(xué)出版社

　　校本教研這些年最常見(jiàn)的景象是活動(dòng)不少，變化不大。原因不復(fù)雜——我們用一套“維持運(yùn)行”的教研機(jī)制，去承載一場(chǎng)“結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型”的課程改革。新課標(biāo)要求教師在真實(shí)情境中強(qiáng)化素養(yǎng)導(dǎo)向，開(kāi)展差異化教學(xué)，并循證改進(jìn)，但很多學(xué)校的教研仍停留在統(tǒng)一進(jìn)度、交換資料、例行評(píng)課上。陳雨亭博士在《校本教研新思維》中提出了一套指向結(jié)構(gòu)重建的教研機(jī)制，直接追問(wèn)一個(gè)被長(zhǎng)期回避的問(wèn)題：這套教研結(jié)構(gòu)，還管不管用？

　　校本教研必須“重新設(shè)計(jì)”

　　新課標(biāo)把教學(xué)推到了一個(gè)新位置：目標(biāo)不再是“講完內(nèi)容”，而是要在真實(shí)情境中促成理解、遷移與綜合運(yùn)用；評(píng)價(jià)不再是“判對(duì)錯(cuò)”，而是要用證據(jù)判斷學(xué)習(xí)質(zhì)量；課堂不再是“流程順暢”，而是要讓學(xué)生思維過(guò)程可見(jiàn)、可追蹤、可改進(jìn)。這樣的教學(xué)轉(zhuǎn)型，靠教師在原有經(jīng)驗(yàn)上“微調(diào)”能完成嗎？靠每周一次的例會(huì)式教研能完成嗎？

　　我的判斷是“很難”。甚至可以說(shuō)，不少學(xué)校的常規(guī)教研結(jié)構(gòu)，本來(lái)就不是為這種復(fù)雜改革而設(shè)計(jì)的。它擅長(zhǎng)基于過(guò)往經(jīng)驗(yàn)，維持超穩(wěn)定的課堂結(jié)構(gòu)，不擅長(zhǎng)做關(guān)鍵性研發(fā)：把理念轉(zhuǎn)成方案，把方案落實(shí)到課堂，把課堂變成證據(jù)，再把證據(jù)轉(zhuǎn)成共識(shí)。新課標(biāo)要求的是后一種能力，但我們長(zhǎng)期運(yùn)行的是前一種機(jī)制。

　　問(wèn)題恰恰出在這里：多數(shù)學(xué)校的改革，并不是“不想改”，而是沒(méi)有一個(gè)專(zhuān)門(mén)承載“試錯(cuò)—調(diào)整—再共識(shí)”的教研空間。在這種以常規(guī)運(yùn)行與秩序維護(hù)為核心的教研邏輯中，教研必須服務(wù)于進(jìn)度、規(guī)范化與一致性，這使得任何尚不成熟的教學(xué)嘗試，都很容易被視為“偏離常規(guī)”“影響效率”，從而被迅速壓回原有軌道。久而久之，改革只能停留在個(gè)別教師的“私人努力”，而無(wú)法轉(zhuǎn)化為組織能力。

　　《校本教研新思維》提出的解決策略是創(chuàng)造“第二曲線”。身處改革進(jìn)程中的個(gè)人、科組或工作室乃至學(xué)校，要開(kāi)發(fā)一條另外的可持續(xù)的“教研研發(fā)線”。這條研發(fā)線不同于進(jìn)行中的常規(guī)工作，是一種“別樣的”組織實(shí)施——界定新目標(biāo)，嘗試新方法，允許試驗(yàn)、允許不成熟、允許反復(fù)迭代，但必須可控、可復(fù)盤(pán)、可積累。

　　更重要的是，這條研發(fā)線并不以犧牲教師為前提。陳雨亭把“第二曲線”做成“雙線并行、節(jié)奏單元、項(xiàng)目化周期”的結(jié)構(gòu)安排，恰恰是在回答這個(gè)難題：在教師忙碌且不可再壓榨的現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校如何通過(guò)“設(shè)計(jì)教研”而非“增加教研”，為認(rèn)知轉(zhuǎn)型留出時(shí)間與路徑？所以，《校本教研新思維》的“新”，不在于又提出一個(gè)新概念，而在于它致力于探索校本教研的關(guān)鍵矛盾的解決方案，即一個(gè)能夠承載復(fù)雜改革的教研結(jié)構(gòu)。

　　在現(xiàn)實(shí)約束條件下思考和行動(dòng)

　　在今天的改革語(yǔ)境中，人們往往把注意力過(guò)早地投向課堂：這節(jié)課是否體現(xiàn)了素養(yǎng)導(dǎo)向？任務(wù)是否真實(shí)？評(píng)價(jià)是否一致？但我更關(guān)心另一個(gè)更不顯眼卻更致命的問(wèn)題：為什么那么多校本教研改革，從一開(kāi)始就注定難以持續(xù)？

　　陳雨亭并未把改革受阻簡(jiǎn)單歸因于教師態(tài)度或執(zhí)行力，而是把目光前移到改革啟動(dòng)階段本身：計(jì)劃是否建立在真實(shí)的前提條件之上。T-A-F-G模型的核心，并不在于分析教學(xué)過(guò)程，而在于對(duì)改革可行性的結(jié)構(gòu)化檢視。它通過(guò)時(shí)間（Time）、能力（Ability）、注意力（Focus）、目標(biāo)（Goals）四個(gè)維度，逼迫教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)回答一些無(wú)法回避的問(wèn)題：教師是否真的擁有穩(wěn)定、可持續(xù)的教研時(shí)間，還是只能靠臨時(shí)擠占？現(xiàn)有教師的專(zhuān)業(yè)能力，是否足以支撐所設(shè)想的改革深度？組織的集體注意力，能否在多重事務(wù)中長(zhǎng)期聚焦，而非頻繁轉(zhuǎn)移？改革目標(biāo)是否清晰、能落地，還是停留在口號(hào)層面？如果這些前提條件不具備，那么無(wú)論課堂設(shè)計(jì)多么精巧，改革都會(huì)在推進(jìn)過(guò)程中迅速失速。這是對(duì)“教研邏輯”的一次重要校正，把校本教研從“行動(dòng)設(shè)計(jì)”之前，重新拉回到“前提判斷”這一被長(zhǎng)期忽略的環(huán)節(jié)。

　　在很多學(xué)校中，教研的典型路徑是先設(shè)定宏大目標(biāo)→再分解任務(wù)→然后期待教師“逐步適應(yīng)”。而T-A-F-G則反過(guò)來(lái)追問(wèn)：在目標(biāo)尚未全面鋪開(kāi)之前，這些任務(wù)是否在現(xiàn)實(shí)中站得住？這種做法，與其說(shuō)是“更積極”，不如說(shuō)是更克制。它承認(rèn)改革環(huán)境的高度不確定性，承認(rèn)教師工作的高度復(fù)雜性，也承認(rèn)組織注意力和專(zhuān)業(yè)能力的有限性。正因?yàn)槿绱耍炊鵀楦母锏某掷m(xù)推進(jìn)留下了空間。

　　不要把技術(shù)當(dāng)作“答案”

　　我讀《校本教研新思維》時(shí)，一個(gè)強(qiáng)烈的感受是作者并不熱衷于“技術(shù)敘事”，而更關(guān)心教研結(jié)構(gòu)。她問(wèn)的是另一類(lèi)問(wèn)題：教師在碎片化、加速化的工作流中，如何還能形成共識(shí)？如何還能慢下來(lái)作出明智決策？

　　我在談智能技術(shù)時(shí)一直強(qiáng)調(diào)：別總想著“技術(shù)賦能教育”，不妨反過(guò)來(lái)追問(wèn)——教育如何賦能技術(shù)創(chuàng)新？誰(shuí)為賦能者？以及不能陷入技術(shù)為本，而忘記以人為本。

　　本書(shū)與這種立場(chǎng)是同向的。作者不是把技術(shù)當(dāng)作“答案”，而是把技術(shù)放回到教研的從屬位置：技術(shù)可以嵌入教研流程，但不能替代教研判斷。問(wèn)題是判斷從哪里來(lái)？不是來(lái)自更多的工具，而是來(lái)自更好的教研機(jī)制——讓判斷有證據(jù)、有語(yǔ)言、有對(duì)話(huà)空間，讓理解變得可見(jiàn)、可討論、可修正。這本書(shū)里有兩類(lèi)做法讓我覺(jué)得“落地”，因?yàn)樗鼈儾皇恰案拍畎徇\(yùn)”，而是把教研推向可執(zhí)行的結(jié)構(gòu)：

　　第一類(lèi)：把學(xué)習(xí)資源變成“行動(dòng)學(xué)習(xí)”，而不是“轉(zhuǎn)發(fā)學(xué)習(xí)”。書(shū)中談到“翻轉(zhuǎn)式行動(dòng)學(xué)習(xí)”：強(qiáng)調(diào)教師利用線上資源，但重心放在真實(shí)教學(xué)情境中的行動(dòng)與反思，通過(guò)合作研討推動(dòng)教師在復(fù)雜情境中作出“明智決策”。我認(rèn)可這一點(diǎn)——線上資源如果只是“看過(guò)”，就等于沒(méi)發(fā)生；只有進(jìn)入課堂行動(dòng)與證據(jù)回看，它才能將僵化的資源轉(zhuǎn)化為靈動(dòng)的專(zhuān)業(yè)能力。

　　第二類(lèi)：用結(jié)構(gòu)化工具把“理解”逼出來(lái)，而不是讓“態(tài)度表達(dá)”充場(chǎng)。書(shū)中舉“結(jié)構(gòu)化任務(wù)單”的例子，把“雙欄思考筆記”用于研修閱讀：左欄摘錄，右欄回應(yīng)，逼迫教師說(shuō)明“為什么被觸動(dòng)”，把閱讀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為問(wèn)題意識(shí)。這類(lèi)工具的價(jià)值不在于形式，而在它制造了一個(gè)事實(shí)：教師的理解變得可見(jiàn)了，差異也就可討論了，誤解才可能被修正。

　　我認(rèn)為，在智能時(shí)代，“答案”越來(lái)越廉價(jià)；能把差異說(shuō)清、把證據(jù)拿出、把共識(shí)做實(shí)的機(jī)制，才越來(lái)越昂貴。校本教研恰恰是學(xué)校里少數(shù)仍以“判斷”為核心價(jià)值的場(chǎng)域。

　　如果說(shuō)新課標(biāo)把學(xué)校推向了更高復(fù)雜度的改革前沿，那么《校本教研新思維》提供的，是一套讓多數(shù)學(xué)?！白叩孟氯?、走得更深”的教研結(jié)構(gòu)——我愿意把它推薦給每一位正在為教研轉(zhuǎn)型而焦慮的校長(zhǎng)、教研員與一線教師。

　　（作者系中國(guó)教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員、山東師范大學(xué)教育學(xué)部特聘教授）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年03月11日 第10版