最近，筆者聽了一堂二年級的語文課，講的是《黃山奇石》。課上，教師精心準(zhǔn)備了一段長達(dá)8分鐘的黃山風(fēng)光視頻。云霧、奇峰、瀑布接連上演，學(xué)生們看得津津有味。

　　視頻放完后，教師問：“文中哪些奇石給你留下了深刻印象？”孩子們搶著說“飛來石”多險、“猴子觀海”多有趣，可對課文里重點描寫的“仙桃石”，反而印象模糊。接著，課堂討論漸漸“跑偏”，學(xué)生們開始追問“黃山在哪兒？”“怎么去旅游？”教師不得不花大量時間解釋地理知識，結(jié)果一堂40分鐘的課，真正用來賞析文本的時間只剩15分鐘，對比喻手法的教學(xué)也只能草草收場。

　　教師這樣設(shè)計的初衷是好的，但視頻創(chuàng)設(shè)的情境與《黃山奇石》這篇課文的核心目標(biāo)——品味文字如何形象地描繪奇石、學(xué)習(xí)其中的修辭手法，缺少本質(zhì)的關(guān)聯(lián)。視頻展示的是黃山的整體風(fēng)貌，而課文聚焦的是幾塊具體的奇石。這導(dǎo)致了學(xué)生的興趣點和課文學(xué)習(xí)重點的“錯位”。情境不僅沒能幫學(xué)生深入文本，反而把他們的思維從文本中引開了，造成了課堂“熱鬧有余，內(nèi)涵不足”的局面。

　　在語文課堂上創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，是為了促進(jìn)學(xué)生言語實踐，提升言語實踐的質(zhì)量。因此，在情境創(chuàng)設(shè)時不能忽視語言文字運用這個根本，不能游離于語文學(xué)習(xí)之外。

　　同時，從語文課程的根本任務(wù)來看，從文本內(nèi)部開發(fā)情境，更是語文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)之重點。情境取自文本，能避免情境創(chuàng)設(shè)去知識化、泛語文化的傾向。情境取自文本，能更好地嵌入學(xué)科知識，將學(xué)科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的理解、運用和遷移能力。

　　就《黃山奇石》而言，最高效的情境應(yīng)是基于課文描述的文字本身，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、想象、繪圖或簡單的角色扮演（如“我來當(dāng)小導(dǎo)游”）給大家介紹“仙桃石”，去“看見”奇石，而不是用復(fù)雜的現(xiàn)實影像替代文本。

　　要將“失效”的教學(xué)情境轉(zhuǎn)化為“有效”情境，可從三方面著手：

　　一是緊扣目標(biāo)，控制時長。播放視頻不是不可以，但必須為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)?？梢园?分鐘視頻壓縮成一兩分鐘的“引子”，目的只是點燃學(xué)生對黃山奇石的初步興趣，隨即迅速“收網(wǎng)”，回歸文本。比如可以這樣引導(dǎo)：“視頻里大家看到了好多奇石，但課文里具體寫了哪幾塊呢？它們到底是什么樣的？我們來當(dāng)一回文字偵探，從書里把它們找出來?！?

　　二是以文為本，創(chuàng)設(shè)活動。將情境從被動的“看視頻”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥摹盎谖谋镜奶矫鼗顒印薄１热缈蓜?chuàng)設(shè)情境：“最佳解說員”評選——學(xué)生分組，各選一塊如“仙桃石”“猴子觀?！钡绕媸?，加上自己的理解和想象，向“游客”（同學(xué)）介紹。重點評價是否抓住了課文的關(guān)鍵詞句和特點?；騽?chuàng)設(shè)情境：“奇石博覽會”布置——請學(xué)生為課文中的每一塊奇石制作一張名片，名片上必須包含從課文中提煉的外形特點和作者想象（比喻句）。這樣就把情境的重點，牢牢地落在了提取、整合和運用文本信息上。

　　三是教師引導(dǎo)，回歸語文。當(dāng)學(xué)生的興趣被引向課外（如旅游）時，教師要及時進(jìn)行話語轉(zhuǎn)換和引導(dǎo)。比如，遇到“黃山在哪里”的提問，可以巧妙地接回來：“是啊，黃山這么美，難怪作者要寫文章來介紹。那咱們先來看看，作者是怎樣用最生動的文字，把黃山奇石‘搬’到我們面前的。誰找到了描寫‘仙桃石’的句子？”教師始終要把討論的焦點，錨定在文本的語言文字上。

　　有效的語文情境，必須與學(xué)習(xí)內(nèi)容深度融合。情境的重點，必須是對語言文字的感知、理解和運用。只有從文本內(nèi)部“長”出來的情境，才能真正做到入情、入境，更入“語文”。

　?。ㄗ髡呦嫡憬幉ǜ咝聟^(qū)實驗學(xué)校正高級教師）

《中國教育報》2026年03月30日 第07版