《小學(xué)語(yǔ)文主題教學(xué)論：理論重塑與實(shí)踐創(chuàng)新》 竇桂梅 著 教育科學(xué)出版社

　　教師的成長(zhǎng)歷程，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)升華為公共理論的思想發(fā)展史。竇桂梅校長(zhǎng)以四十年的教育實(shí)踐，展現(xiàn)了教師從課堂感悟走向理論建構(gòu)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。《小學(xué)語(yǔ)文主題教學(xué)論：理論重塑與實(shí)踐創(chuàng)新》一書(shū)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《主題教學(xué)論》）近日第六次印刷，這本著作的不斷修訂、重印，記載著竇桂梅個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)的三次躍升，完整呈現(xiàn)了一位教師從實(shí)踐創(chuàng)生到理論成形的思想進(jìn)階之路。

　　專(zhuān)業(yè)意識(shí)引領(lǐng)下個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)的形成與發(fā)展

　　專(zhuān)業(yè)意識(shí)體現(xiàn)為教師立足教育專(zhuān)業(yè)視角，對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)象保持持續(xù)關(guān)注與深度追問(wèn)，主動(dòng)探尋教育現(xiàn)象背后的教學(xué)本質(zhì)，并以語(yǔ)言或行為回應(yīng)及解決教學(xué)問(wèn)題的傾向。在《主題教學(xué)論》中，竇桂梅的專(zhuān)業(yè)意識(shí)集中體現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)的持續(xù)追問(wèn)、對(duì)課堂現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題的敏銳感知，以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的主動(dòng)反思。竇桂梅對(duì)自身存在狀態(tài)始終保持著“清醒的審視”，即不滿(mǎn)足于把教學(xué)理解為完成規(guī)定動(dòng)作，始終葆有問(wèn)題意識(shí)，能夠敏銳察覺(jué)那些看似熟悉卻并未被真正解釋的現(xiàn)象。在《主題教學(xué)論》的發(fā)展歷程中，最初看到語(yǔ)文課堂中的“碎片化分析”與“工具性至上”，她意識(shí)到學(xué)生在瑣碎的字詞訓(xùn)練中，逐漸喪失了對(duì)文本生命體驗(yàn)的感知與情感共鳴，提出了“積累—感悟—?jiǎng)?chuàng)新”的解決方案。在竇桂梅的工作場(chǎng)域中，類(lèi)似的表述還有很多，它們展現(xiàn)了竇桂梅在日常教學(xué)實(shí)踐中形成的直觀(guān)且豐富的認(rèn)知視角，屬于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的前理論表達(dá)。這些來(lái)自教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的表述，語(yǔ)言樸實(shí)，沒(méi)有也不需要嚴(yán)格界定內(nèi)涵，但能夠有效指導(dǎo)教師觀(guān)察、思考、判斷，成為帶有其風(fēng)格的個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)。

　　書(shū)中列舉了竇桂梅多年來(lái)執(zhí)教的《朋友》《秋天的懷念》等幾十節(jié)在全國(guó)有影響的經(jīng)典課例，提出“語(yǔ)詞錨定，價(jià)值體認(rèn)”，從核心詞語(yǔ)切入，引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)文本承載的精神和文本的現(xiàn)實(shí)意義；執(zhí)教《清平樂(lè)·村居》《游園不值》《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》，提出“矛盾生發(fā)，智慧體悟”，聚焦文本自身的矛盾張力與經(jīng)典論斷，引導(dǎo)學(xué)生體悟中華智慧。這些憑借教學(xué)直覺(jué)萃取出的“準(zhǔn)主題學(xué)習(xí)”的概念，貌似“靈光乍現(xiàn)”，但有明確的共性特點(diǎn)：以文為據(jù)，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的深度交融；強(qiáng)調(diào)“以文化人”“文以載道”“文道統(tǒng)一”，努力用現(xiàn)代課堂形式體現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的精髓。

　　可以說(shuō)，竇桂梅個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)的形成之初，已經(jīng)體現(xiàn)出對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)需求的回應(yīng)，體現(xiàn)出對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育智慧的傳承。

　　專(zhuān)業(yè)自信激發(fā)下團(tuán)隊(duì)觀(guān)念的確立與檢視

　　在專(zhuān)業(yè)自信的激發(fā)下，竇桂梅的“主題教學(xué)”將鮮活的個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)發(fā)展為具有普遍適用性的教學(xué)模式，讓這些個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)進(jìn)入團(tuán)隊(duì)教學(xué)場(chǎng)域，聚合團(tuán)隊(duì)力量對(duì)其進(jìn)行理性審視。書(shū)中講述的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與表達(dá)的發(fā)展階段，表現(xiàn)為經(jīng)過(guò)教研團(tuán)隊(duì)的交流、解讀和實(shí)踐檢驗(yàn)，褪去個(gè)人化色彩，成為具有共同目標(biāo)、統(tǒng)一實(shí)踐路徑的集體認(rèn)知和行動(dòng)規(guī)范。在這個(gè)階段，主題教學(xué)開(kāi)始指導(dǎo)實(shí)踐共同體的教學(xué)探索，逐漸淡化了單個(gè)教師“我這樣教”的經(jīng)驗(yàn)色彩，轉(zhuǎn)向“我們?nèi)绾喂餐斫獠?shí)踐這種教學(xué)”的團(tuán)隊(duì)觀(guān)念。

　　團(tuán)隊(duì)觀(guān)念的確立，需要依靠集體研修，需要團(tuán)隊(duì)成員基于探索歷程和親歷性體驗(yàn)，不斷解釋與驗(yàn)證概念。圍繞“教學(xué)”，團(tuán)隊(duì)不僅討論“主題是什么”，更討論“主題怎樣轉(zhuǎn)化為課程組織方式”。集體追問(wèn)與探索，創(chuàng)生了支撐主題教學(xué)的關(guān)鍵操作體系：以“主題”為邏輯樞紐重組教學(xué)內(nèi)容，以“預(yù)學(xué)—共學(xué)—延學(xué)”構(gòu)建課堂流程范式，以“三個(gè)一”質(zhì)量目標(biāo)與“四增值”評(píng)價(jià)框架具體化育人追求。操作體系的建構(gòu)使“主題教學(xué)”逐漸從一個(gè)偏重教學(xué)實(shí)踐行為的概念，發(fā)展為兼具課程整合、學(xué)習(xí)組織和育人導(dǎo)向，集目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)“四位一體”的概念系統(tǒng)。這是竇桂梅個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)的第一次躍升，為厘定《主題教學(xué)論》的內(nèi)涵打造了標(biāo)志性成果。

　　專(zhuān)業(yè)信念引導(dǎo)下概念系統(tǒng)的建構(gòu)

　　明確了《主題教學(xué)論》的基本內(nèi)涵與價(jià)值旨?xì)w，新的問(wèn)題隨之出現(xiàn)：它為什么成立？它和一般意義上的“圍繞中心組織教學(xué)”究竟有何不同？它能否深度回應(yīng)語(yǔ)文學(xué)科關(guān)于內(nèi)容、目標(biāo)、方法、評(píng)價(jià)的基本要求？在書(shū)中，我們讀到竇桂梅推動(dòng)主題教學(xué)走向更高層次的理論自覺(jué)，其核心是依托教學(xué)基本原理對(duì)主題教學(xué)的概念進(jìn)行系統(tǒng)性解釋?zhuān)瑱z視概念是否邏輯自洽。立足理性檢視與學(xué)理闡釋?zhuān)黝}教學(xué)成為被廣泛接受的公共理論，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)的第二次躍升。

　　從教學(xué)基本原理來(lái)看，主題教學(xué)的學(xué)理價(jià)值首先體現(xiàn)在它對(duì)語(yǔ)文教學(xué)整體性的強(qiáng)調(diào)。通過(guò)提煉特定學(xué)習(xí)主題、重組學(xué)習(xí)內(nèi)容和安排學(xué)習(xí)活動(dòng)，主題教學(xué)把語(yǔ)言學(xué)習(xí)、意義理解與價(jià)值體驗(yàn)整合到較為統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過(guò)程中。這說(shuō)明主題教學(xué)并不只是教學(xué)形式上的變化，而是基于教育學(xué)理回答語(yǔ)文教學(xué)“教什么”和“怎樣教”的問(wèn)題。主題教學(xué)的學(xué)理價(jià)值體現(xiàn)于它主動(dòng)回應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)中的若干基本關(guān)系：工具性與人文性的關(guān)系，知識(shí)學(xué)習(xí)與意義建構(gòu)的關(guān)系，文件課程與執(zhí)行課程的關(guān)系……它所強(qiáng)調(diào)的“主題”，是嘗試提供一種新的組織方式，使各要素在學(xué)習(xí)歷程中有機(jī)關(guān)聯(lián)起來(lái)。

　　如何拆分概念使之能夠準(zhǔn)確體現(xiàn)對(duì)上述關(guān)系的回應(yīng)？從學(xué)理闡釋的角度，主題教學(xué)被進(jìn)一步區(qū)分為課程層面的主題、學(xué)習(xí)層面的主題以及具體課堂中的特定學(xué)習(xí)主題。由此，主題教學(xué)成為“主題—學(xué)習(xí)主題—特定學(xué)習(xí)主題”三個(gè)分層級(jí)子概念構(gòu)建起的概念框架。

　　用什么樣的概念表述主題教學(xué)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系？從目標(biāo)體系和課堂實(shí)施的邏輯上，關(guān)鍵的轉(zhuǎn)化在于將基于“三個(gè)一”（一手好漢字、一篇好文章、一副好口才）的質(zhì)量目標(biāo)優(yōu)化為“三個(gè)一”的素養(yǎng)目標(biāo)體系，重構(gòu)以“四動(dòng)力”（問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、情境調(diào)動(dòng)、工具撬動(dòng)、平臺(tái)互動(dòng)）為核心的實(shí)施系統(tǒng)。目標(biāo)體系和實(shí)施系統(tǒng)的確立，為主題教學(xué)的科學(xué)建構(gòu)提供了清晰可操作的實(shí)踐路徑與系統(tǒng)支撐。圍繞學(xué)習(xí)效能增值重新設(shè)計(jì)過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，指向“興趣值”“方法值”“容量值”和“意義值”，使主題教學(xué)的理論建構(gòu)形成從目標(biāo)到評(píng)價(jià)的完整閉環(huán)。

　　經(jīng)過(guò)教學(xué)基本原理的闡釋分析，主題教學(xué)的方法論完成了系統(tǒng)建構(gòu)，這一過(guò)程充分體現(xiàn)了竇桂梅的專(zhuān)業(yè)信念——主題教學(xué)的學(xué)理價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值，能夠回應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)的核心問(wèn)題，引領(lǐng)當(dāng)代小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的變革與發(fā)展。

　　回應(yīng)智能時(shí)代的知識(shí)庫(kù)建設(shè)

　　隨著時(shí)代發(fā)展，主題教學(xué)逐漸融入智能化時(shí)代的知識(shí)生產(chǎn)與共享機(jī)制，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)的第三次躍升。

　　第三次躍升的基礎(chǔ)，是基于“概念框架”的學(xué)科教學(xué)知識(shí)庫(kù)數(shù)據(jù)樣本建設(shè)。“知識(shí)庫(kù)”是一般意義上的“資源庫(kù)”，它是一種能夠支持理解、調(diào)用和生成的智能化表征系統(tǒng)。知識(shí)庫(kù)的核心在于能否把名師頭腦中原本隱性的教學(xué)判斷、概念關(guān)系和決策路徑轉(zhuǎn)化為可識(shí)別、可組織、可復(fù)用的顯性知識(shí)結(jié)構(gòu)。

　　以《主題教學(xué)論》一書(shū)為基礎(chǔ)創(chuàng)建的知識(shí)庫(kù)包括三個(gè)層面：一是數(shù)據(jù)樣本，即來(lái)自長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)課例、課堂實(shí)錄、設(shè)計(jì)方案與反思文本；二是數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，即圍繞核心概念、教學(xué)環(huán)節(jié)、策略類(lèi)型和思維鏈條所建立起來(lái)的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)；三是數(shù)據(jù)使用流程，即這些知識(shí)如何被教師、教研共同體乃至智能系統(tǒng)調(diào)用，用于備課、診斷、優(yōu)化和生成新的教學(xué)方案。知識(shí)庫(kù)并不是靜態(tài)的陳列，而是一種能夠運(yùn)轉(zhuǎn)的知識(shí)系統(tǒng)，它真正要完成的，不是簡(jiǎn)單地保存經(jīng)驗(yàn)，而是把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為更多教師能夠進(jìn)入和學(xué)習(xí)的公共資源。至此，竇桂梅個(gè)人實(shí)踐話(huà)語(yǔ)的三次躍升得以完整呈現(xiàn)。

　　在此基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步的探索是以知識(shí)庫(kù)為核心價(jià)值的“智能體學(xué)習(xí)”機(jī)制構(gòu)建。“玫瑰小語(yǔ)”的垂直模型體現(xiàn)了這種探索的方向。“玫瑰小語(yǔ)”以主題教學(xué)知識(shí)庫(kù)為基底，把竇桂梅團(tuán)隊(duì)四十年積累下來(lái)的教育智慧，轉(zhuǎn)化為可以被智能體學(xué)習(xí)和調(diào)用的專(zhuān)業(yè)支持系統(tǒng)，通過(guò)人機(jī)協(xié)同，讓優(yōu)質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)從少數(shù)人的“可領(lǐng)會(huì)”逐步走向更多教師的“可獲得”。第三次躍升意味著主題教學(xué)從名師經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)服務(wù)：教師可以借此獲得更細(xì)致的備課支持、更有針對(duì)性的教研幫助和更可追蹤的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑。目前，以《主題教學(xué)論》為思想內(nèi)核的“玫瑰小語(yǔ)”主題教學(xué)垂直模型的構(gòu)建與應(yīng)用，已形成覆蓋廣泛、深度落地的教學(xué)實(shí)踐生態(tài)，取得了顯著的規(guī)模化育人成效。

　　主題教學(xué)論生長(zhǎng)于我國(guó)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，本質(zhì)上是在探索小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的育人規(guī)律，主要體現(xiàn)為“用語(yǔ)文教人”的整體育人觀(guān)、“主題統(tǒng)整”的課程組織、“預(yù)學(xué)—共學(xué)—延學(xué)”的認(rèn)知過(guò)程等多個(gè)方面。主題教學(xué)論倡導(dǎo)的“以意義中心統(tǒng)整語(yǔ)言學(xué)習(xí)”，為小初高長(zhǎng)鏈條人才培養(yǎng)貫通銜接、大中小一體化教學(xué)實(shí)踐提供了探索路徑，為國(guó)家通用語(yǔ)言文字的全學(xué)科、全學(xué)段教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。

　　值得關(guān)注的是，《主題教學(xué)論》是扎根國(guó)家通用語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)生成的自主知識(shí)體系，是立足我國(guó)語(yǔ)文教育實(shí)踐、能夠回應(yīng)并解決我國(guó)語(yǔ)文教育問(wèn)題的系統(tǒng)性理論框架，揭示了本土教育理論的生長(zhǎng)機(jī)制，是我國(guó)語(yǔ)文學(xué)科自主知識(shí)體系建設(shè)的典型案例。

　　（作者單位：北京師范大學(xué)文學(xué)院）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年04月15日 第09版