圖①天津輕工職業(yè)技術(shù)學院學生在調(diào)試光伏發(fā)電系統(tǒng)檢測儀表參數(shù)。

圖②天津職業(yè)大學在哈薩克斯坦魯班工坊進行師資培訓。 資料圖片

　　當前，各職業(yè)院校正在深入落實教育部《關(guān)于深化職業(yè)教育教學關(guān)鍵要素改革的意見》（簡稱《意見》）。筆者認為，要理解《意見》的實質(zhì)，需超越教育系統(tǒng)內(nèi)部要素的聯(lián)動，而將其置于三重深層變革的坐標系中，通過梳理十個前置問題，厘清如何從“知識傳授”向“綜合能力提升”，如何從“學校獨舞”走向“多元共治”，并最終指向職業(yè)教育從“教育圈”向“產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈”的位移這一根本性格局變化。

　　1 三重變革：理解《意見》的時代坐標

　　一是時代邏輯的變革，從“人口紅利”到“人才紅利”，再到“工程師紅利”?！笆逦濉睍r期是我國人口結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期，勞動力質(zhì)量成為關(guān)鍵。黨的二十大報告將“大國工匠、高技能人才”納入國家戰(zhàn)略人才力量，意味著一線技術(shù)工人不再是簡單的“勞動力”，而是和科學家、工程師一樣重要的戰(zhàn)略資源?！兑庖姟窂娬{(diào)的“高技能人才集群培養(yǎng)”，正是要解決如何批量化、高質(zhì)量生產(chǎn)“戰(zhàn)略資源”的問題。同時，“十五五”規(guī)劃提出的產(chǎn)業(yè)方向，新質(zhì)生產(chǎn)力要求勞動者升級為“人機協(xié)同的管理者”?！兑庖姟分嘘P(guān)于“生產(chǎn)一線”的要求、強調(diào)“系統(tǒng)重構(gòu)教育教學底層邏輯”等，正是在倒逼職業(yè)院校轉(zhuǎn)變?yōu)閰^(qū)域產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的“技術(shù)技能優(yōu)化策源地”和“工藝改良所”，其教學理念、內(nèi)容和方式要跟上產(chǎn)業(yè)變革和技術(shù)迭代的速度。

　　二是產(chǎn)業(yè)邏輯的變革，從“逆向研發(fā)”到“正向創(chuàng)研”，產(chǎn)教關(guān)系要重塑?！兑庖姟返暮诵脑谟凇奥?lián)動”，其方向由產(chǎn)業(yè)端決定，需“產(chǎn)教同頻共振”。此前“一體兩翼”戰(zhàn)略已為產(chǎn)教融合搭建了宏觀框架，《意見》中的“三組長負責制”正是這一戰(zhàn)略在微觀教學層面的落地：讓行業(yè)的技術(shù)標準、企業(yè)的生產(chǎn)任務直接進入學校的課程標準。值得關(guān)注的是，國家創(chuàng)新體系不僅依賴實驗室的“0到1”突破，也依賴生產(chǎn)一線的“1到N”改良，《意見》中強調(diào)的“真實環(huán)境”“生產(chǎn)一線”正基于此，同時其提出“紅黃牌”機制和“專業(yè)預警”，實質(zhì)是將產(chǎn)業(yè)景氣指數(shù)直接映射為專業(yè)設置指數(shù)，倒逼學校與產(chǎn)業(yè)形成“命運共同體”。

　　三是治理邏輯的變革，從“學校獨舞”到“多元共治”，教學評價要實變。《意見》之所以聯(lián)動“關(guān)鍵要素”，是因為上層治理結(jié)構(gòu)已發(fā)生了根本變化，其要求的“企業(yè)主編教材”等，正是基于新治理結(jié)構(gòu)的常態(tài)要求。同時，《意見》中關(guān)于扭轉(zhuǎn)“唯分數(shù)、唯升學”的轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在，對教師的評價更看解決實際問題的能力，對學生的評價更看職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。

　　2 十個問題：認知《意見》的邏輯展開

　　在上述三重邏輯變革背景下，理解《意見》需從十個前置問題入手，它們構(gòu)成了一個從背景到定位、從邏輯到機制、從內(nèi)容到評價的完整鏈條。

　　第一問（背景層）：為什么“校企合作”多年，仍存在“供需錯配”現(xiàn)象？《意見》直指核心：產(chǎn)教融合不深的原因在于企業(yè)的核心利益沒能在學校得到體現(xiàn)，學校培養(yǎng)的“人才”與企業(yè)需要的“人手”存在技能差距。

　　第二問（定位層）：為什么《意見》盯著專業(yè)、課程、教材、教師、實訓這五個具體環(huán)節(jié)改？因為再好的產(chǎn)教融合政策，最后都要通過課堂、教師等“小單元”來落地，這是“最后一公里”的問題。

　　第三問（邏輯層）：為什么必須強調(diào)“聯(lián)動改革”，不能各改各的？因為這是系統(tǒng)思維：專業(yè)定方向，課程定內(nèi)容，教材定載體，教師定能力，實訓定場景，五個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。

　　第四問（機制層）：“三組長”負責制要解決什么問題？解決過去教育部門主導、企業(yè)參與度低的問題，讓企業(yè)從“參與者”變成“主理人”之一。

　　第五問（內(nèi)容層）：為什么教材要搞“活頁式”和“三主編”？技術(shù)更新太快，“活頁式”可以隨時動態(tài)更新，“三主編”確保教材有企業(yè)基因、學校邏輯、行業(yè)視野。

　　第六問（師資層）：為什么要給教師列“能力清單”、搞“雙向流動”？“能力清單”是一面鏡子，解決職教教師“從學校到學?！薄⑷狈崙?zhàn)經(jīng)驗的問題；允許大國工匠免試認定教師資格，是打破學歷壁壘。

　　第七問（場景層）：為什么強調(diào)“生產(chǎn)一線”和“真實環(huán)境”？技能是真刀真槍練出來的，虛擬仿真只能解決“看不見、進不去”的認知問題，解決不了職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

　　第八問（評價層）：“紅黃牌”和“以產(chǎn)定教”是什么意思？就是引入了市場淘汰機制，“紅黃牌”機制意味著就業(yè)率低、與產(chǎn)業(yè)不匹配的專業(yè)要被亮牌警告甚至撤銷，“以產(chǎn)定教”要求學校必須看“市場臉色”辦學。

　　第九問（成果層）：“高技能人才集群培養(yǎng)”和以前的“重點專業(yè)”有什么不同？以前是“點”上的單個品牌專業(yè)，“集群”意味著圍繞產(chǎn)業(yè)鏈布局人才鏈，形成生態(tài)效應。

　　第十問（愿景層）：《意見》最終要實現(xiàn)什么？實現(xiàn)職業(yè)教育從“教育圈”向“產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈”的位移，實現(xiàn)學?！髽I(yè)、教室—車間、作業(yè)—產(chǎn)品、教師—師傅、學生—員工對接。

　　3 改革實質(zhì)：從“跨界”到“共生”

　　把上面的十個問題串起來看，《意見》的改革實質(zhì)就很清楚了：職業(yè)教育必須對外部產(chǎn)業(yè)變化保持高度的敏感性和響應能力。

　　“跨界教育”是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，但“跨界”本身不是目的，真正的目的是實現(xiàn)教育與產(chǎn)業(yè)的“共生”，即兩個系統(tǒng)不再是松散的“合作關(guān)系”，而是形成一種互為前提、相互嵌入、共同演化的有機體。在這個整體中，產(chǎn)業(yè)端的技術(shù)迭代、工藝革新、人才需求能及時傳導至教育端；教育端的人才供給、技術(shù)研發(fā)、工藝改良能夠精準地服務于產(chǎn)業(yè)端?！兑庖姟氛窃噲D通過教學關(guān)鍵要素聯(lián)動，打破學校的“圍墻”，將教育的邏輯嫁接到生產(chǎn)的邏輯上去。

　　從這個意義上說，《意見》不是一份孤立的教育文件，它是“十五五”規(guī)劃關(guān)于現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)體系建設要求在教育領域的具體落實，是《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》關(guān)于“產(chǎn)教融合”目標的操作手冊。理解《意見》就能看清未來職業(yè)教育的基本走向：職業(yè)教育必須構(gòu)建在教育端和產(chǎn)業(yè)端雙邏輯與話語之上，才能成為更好的國家經(jīng)濟社會發(fā)展的“助推器”。當職業(yè)教育課堂真正成為產(chǎn)業(yè)一線的延伸，當職教畢業(yè)生真正成為助力中國智造的引擎，職業(yè)教育才能真正完成其時代應答。

　?。ㄗ髡呦堤旖蚴薪逃茖W研究院研究員）

《中國教育報》2026年05月12日 第07版