“巖石不會(huì)說(shuō)話(huà)，為什么課文說(shuō)它能記錄地球百萬(wàn)年的歷史？”

　　“冰天雪地的南極，為什么會(huì)有‘恐龍’的化石？”

　　“地球上的生物大滅絕到底源于小行星撞擊還是火山爆發(fā)？”

　　“面對(duì)四種相互沖突的月球起源假說(shuō)，我們陷入認(rèn)知混亂，難以辨別合理性。怎樣在分析推理中作出判斷？”

　　“風(fēng)物有信，燕語(yǔ)呢喃，為什么三月的武漢看不到燕子呢？”

　　在武漢市光谷實(shí)驗(yàn)中學(xué)八年級(jí)的語(yǔ)文課堂上，這些不是教師的“導(dǎo)入語(yǔ)”，而是項(xiàng)目式跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“引擎”。當(dāng)大多數(shù)課堂還在梳理“說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明方法和說(shuō)明順序”開(kāi)展教學(xué)時(shí)，這里的師生正圍繞核心任務(wù)——“如何串聯(lián)跨學(xué)科現(xiàn)象，通過(guò)嚴(yán)密推理得出科學(xué)結(jié)論”展開(kāi)學(xué)習(xí)。他們帶著問(wèn)題走進(jìn)生活，去發(fā)問(wèn)、觀(guān)察和記錄；制作模型分析天文地質(zhì)數(shù)據(jù)，用手繪圖書(shū)與3D模型還原地球漂移，用AI高壓實(shí)驗(yàn)?zāi)M斯石英形成。在此過(guò)程中，學(xué)生成了問(wèn)題的解決者和知識(shí)的建構(gòu)者。

　　在語(yǔ)文課上，如何讓學(xué)生通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)科學(xué)家的思考邏輯，通過(guò)活動(dòng)學(xué)會(huì)像科學(xué)家一樣表達(dá)？如何讓說(shuō)明文成為培育科學(xué)思維的載體？武漢市以新修訂統(tǒng)編版八年級(jí)下冊(cè)第二單元為樣本，推廣光谷實(shí)驗(yàn)中學(xué)“三問(wèn)三探”的實(shí)踐路徑。

　　痛點(diǎn)：從“教課文”到“育思維”

　　我們通過(guò)市級(jí)調(diào)研及視導(dǎo)觀(guān)察發(fā)現(xiàn)三大共性問(wèn)題：教學(xué)習(xí)慣于逐篇梳理知識(shí)，學(xué)生只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林；語(yǔ)文與科學(xué)探究割裂，學(xué)生讀懂了文字，卻無(wú)法理解更解釋不了現(xiàn)象；思維訓(xùn)練止步于信息提取，學(xué)生缺少分析、推理探究、判斷的親身體驗(yàn)。

　　這一現(xiàn)象與新修訂教材的編寫(xiě)理念形成強(qiáng)烈反差。新修訂教材在本單元“閱讀綜合實(shí)踐”中明確指出：“科學(xué)探索，永無(wú)止境。已經(jīng)被反復(fù)驗(yàn)證的科學(xué)道理，仍可以繼續(xù)豐富、充實(shí)；有待進(jìn)一步證明的科學(xué)假說(shuō)，更要不斷問(wèn)難、探索。”這不僅僅是教學(xué)提示的轉(zhuǎn)變，更是對(duì)育人方式的重構(gòu)。

　　為此，我們錨定新方向：以說(shuō)明文為載體，用跨學(xué)科思維重構(gòu)課堂，讓科學(xué)家精神從抽象概念轉(zhuǎn)化為學(xué)生在閱讀中可感知、在表達(dá)中可操作的思維路徑。

　　探索：“三問(wèn)三探”的教研實(shí)踐

　　我們將八年級(jí)下冊(cè)第二單元自然科學(xué)事理性說(shuō)明文視作整體，構(gòu)建“感知現(xiàn)象—探究邏輯—實(shí)踐運(yùn)用—價(jià)值升華”的階梯式教研框架，將“三問(wèn)三探”的核心邏輯貫穿其中，以語(yǔ)文學(xué)習(xí)為主線(xiàn)、其他學(xué)科為工具，讓學(xué)生在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。

　　問(wèn)內(nèi)容，探關(guān)聯(lián)，搭建“現(xiàn)象—結(jié)論”的圖譜：教研的第一步，打破線(xiàn)性壁壘，設(shè)定主題為“解碼自然，現(xiàn)象與結(jié)論的關(guān)聯(lián)”。引導(dǎo)學(xué)生按照單元順序梳理五篇課文，建立“自然現(xiàn)象—核心結(jié)論—關(guān)聯(lián)學(xué)科—閱讀發(fā)現(xiàn)”的整合學(xué)習(xí)表格，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)文+學(xué)科知識(shí)”的淺層融合。

　　問(wèn)原理，探邏輯，辨析“邏輯—方法”的力量：淡化文體標(biāo)簽，設(shè)定主題為“探密邏輯：說(shuō)明與順序的力量”。學(xué)生以小組為單位，結(jié)合單元《閱讀綜合實(shí)踐》要求，自選篇目繪制思維導(dǎo)圖，思考作者述說(shuō)邏輯，并分析科學(xué)方法。本單元導(dǎo)語(yǔ)明確：學(xué)習(xí)分析、推理的基本方法，讀懂文章闡述的事理，探究其與科學(xué)探究的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。學(xué)生跳出“找方法、背作用”，在微型辯論中體會(huì)科學(xué)語(yǔ)言的嚴(yán)謹(jǐn)性，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)文+學(xué)科思維”的中層融合。

　　問(wèn)觀(guān)念，探實(shí)踐，完成“發(fā)現(xiàn)—實(shí)證”的報(bào)告：學(xué)生針對(duì)觀(guān)察的自然、生活現(xiàn)象，以小組合作的方式完成《我的自然科學(xué)探究報(bào)告》，融合文字表達(dá)、科學(xué)方法與可視化呈現(xiàn)。通過(guò)“科學(xué)探究離得開(kāi)語(yǔ)文嗎”的思辨，梳理“觀(guān)察—假設(shè)—論證—傳播”全流程，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)文+綜合實(shí)踐”的深度融合。

　　“三問(wèn)三探”讓學(xué)生自主探究語(yǔ)文在各環(huán)節(jié)中的具體價(jià)值，完成從“學(xué)會(huì)語(yǔ)文”到“用語(yǔ)文做事”的認(rèn)知閉環(huán)。

　　變化：邏輯、證據(jù)與關(guān)聯(lián)

　　在學(xué)習(xí)成果匯報(bào)中，學(xué)生們的表現(xiàn)讓人眼前一亮：

　　邏輯“立”起來(lái)——匯報(bào)《月亮是從哪里來(lái)的》時(shí)，學(xué)生用一張流程圖把“分裂說(shuō)”“俘獲說(shuō)”“大碰撞說(shuō)”的證據(jù)鏈擺出來(lái)，不是簡(jiǎn)單復(fù)述課文，而是重構(gòu)邏輯。

　　證據(jù)“硬”起來(lái)——學(xué)生拿出自制的巖層模型、AI做斯石英實(shí)驗(yàn)視頻，甚至用手繪制作圖書(shū)。有學(xué)生直言：“我們先有問(wèn)題，再有觀(guān)點(diǎn)，然后用這些證據(jù)去證明它。”

　　單元“活”起來(lái)——重構(gòu)單元文本順序，關(guān)聯(lián)更緊密。從《時(shí)間的腳印》到《大自然的語(yǔ)言》，學(xué)生畫(huà)出一條完整的認(rèn)知路徑：認(rèn)識(shí)地球歷史→發(fā)現(xiàn)大陸移動(dòng)→找到災(zāi)難證據(jù)→推及天體起源→回歸當(dāng)下生命節(jié)律。

　　教研也發(fā)生了新變化：研討中教師們達(dá)成共識(shí)，跨學(xué)科不是“學(xué)科拼盤(pán)”，而是以語(yǔ)文為橋，最終都要回到“清晰、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇磉_(dá)觀(guān)點(diǎn)”。評(píng)價(jià)從“看結(jié)果”轉(zhuǎn)向“看過(guò)程”，關(guān)注“邏輯鏈條完整性”“證據(jù)支撐有效性”等維度的量表。這樣，抽象的科學(xué)家精神變得具體可感：大膽假設(shè)、小心求證，不再只問(wèn)“講得好不好”，而是追問(wèn)“證據(jù)充不充分、推理合不合理”。

　　這場(chǎng)探索讓我們確信，當(dāng)語(yǔ)文課堂既能聽(tīng)見(jiàn)思維碰撞，又能看見(jiàn)理性光芒，核心素養(yǎng)便有了生根的土壤。

　?。ㄗ髡叻謩e系湖北省武漢市教育科學(xué)研究院教研員、湖北省武漢市光谷實(shí)驗(yàn)中學(xué)副校長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年06月08日 第06版