當前，人工智能正在重新定義教育。[1] 生成式人工智能持續(xù)沖擊知識生產(chǎn)方式、學習路徑與課堂組織結構。教與學的過程由單向知識傳輸轉(zhuǎn)向人機協(xié)同、數(shù)據(jù)驅(qū)動與個性化支持并行的復雜系統(tǒng)。技術的嵌入不僅改變課堂形態(tài)，也重新界定教師在教學中的職責邊界與專業(yè)行動空間，使其角色不斷疊加，由知識傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W習組織者、專業(yè)判斷者、價值引領者與社會聯(lián)結者。然而，圍繞AI與教師的討論多聚焦于“技術是否會替代教師”。但是若僅從功能替代理解這一變革，便難以觸及教師隊伍轉(zhuǎn)型升級的核心。AI引發(fā)了對教育的時代之問，與此同時“AI改變世界，那么誰來改變AI”這一追問，恰恰揭示了AI時代對教育系統(tǒng)提出的真正挑戰(zhàn)：教育如何通過教師培育能夠理解技術邏輯、作出獨立判斷并引導技術向善的新生代公民。

2025年10月，經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布了在全球55個國家及地區(qū)實施的最新一輪教師教與學國際調(diào)查結果（TALIS2024），調(diào)查對象涵蓋約19.4萬名初中教師和1.16萬名初中學校校長。中國上海教師和校長也參與了本輪調(diào)查?；谡{(diào)查結果，OECD提出了“變革背景下教師隊伍是維持運行還是蓬勃發(fā)展”的核心議題并發(fā)布了題為《教師職業(yè)發(fā)展狀態(tài)》的報告。該報告為理解全球教師是否為AI時代的到來做好了準備以及如何在變革情境中更好地支持教師發(fā)展，提供了重要的國際比較視角。區(qū)別于以往的TALIS調(diào)查，本輪調(diào)查重構了分析框架，著眼于反映宏大變革會對教師感知到的職業(yè)及生活狀態(tài)產(chǎn)生哪些影響，同時了解教師能否從學校組織環(huán)境中獲得支持性資源，從而在“要求—支持”的張力中刻畫“變革中的教師”形象。全球調(diào)查結果最重要的發(fā)現(xiàn)之一是，在適應變革中存在兩類教師群體：一類是遵循壓力—應付—耗竭的“生存型教師”；另一類是適應成長—引領—賦能的“發(fā)展型教師”。這種分化說明，AI時代教師發(fā)展的走向并非由技術自動決定的，而取決于制度環(huán)境與治理結構能否為教師提供穩(wěn)定和可持續(xù)的資源支持。

教師隊伍維持穩(wěn)定發(fā)展的挑戰(zhàn)

TALIS2024調(diào)查結果顯示，教育變革背景下，教師在日常工作情境中普遍面臨心智結構、能力結構和壓力結構上的顯著差異與發(fā)展變化。

（一）在卓越教育體系中教師成長性思維發(fā)展不均衡

大規(guī)模的STEM課程研究發(fā)現(xiàn)，持成長性思維的教師所教學生的學業(yè)成績差距較小，并且弱勢學生群體的表現(xiàn)會更好。[2] PISA研究同樣發(fā)現(xiàn)，教師信念與學生學習動機顯著相關，尤其支持型反饋環(huán)境有助于提升學生的堅持與努力水平。TALIS2024調(diào)查詢問了教師有關對“人的智力是與生俱來的，難以改變”和“人的智力水平是恒定的，很難有大的變化”等陳述的態(tài)度。在OECD國家，78.4%和77.4%的教師對上述兩種陳述表示“不認同”，這表明超過2/3的OECD國家教師具有成長性思維。在東亞國家及地區(qū)中，日本教師表示“不認同”的比例超過80%，韓國教師的比例不及70%，中國上海教師表示“不認同”的比例約為1/2（分別為53.2%和44.7%）。成長性思維代表教師接受“能力可發(fā)展”的理念。AI時代更強調(diào)學生創(chuàng)新力培養(yǎng)，上述結果表明即使在表現(xiàn)卓越且具有高競爭和篩選性的教育體系中，教師在心智結構上仍然會出現(xiàn)追求卓越與能力可塑之間的張力。這種張力具有后發(fā)效應，將會體現(xiàn)在課堂反饋的方式上，如對學生錯誤或失敗的包容與解釋方式等。

（二）教師維持課堂紀律的管理能力亟待提升

全球教師普遍面臨班級管理的嚴峻挑戰(zhàn)。在推進跨學科、項目化即探究式等學習形式的變革進程中，課堂結構也隨之發(fā)生變化。教師在有限的教學時間里需要綜合采用多種形式的教學，包括展示、討論和協(xié)作等。TALIS2024調(diào)查結果發(fā)現(xiàn)，教師在真實課堂情境中應對的壓力持續(xù)上升，尤其是教齡5年內(nèi)的職初期教師在維持課堂紀律和與家長溝通等要求高情緒投入的工作情境方面感受到高壓力。與6年前的TALIS2018調(diào)查結果相比，超過2/3參加調(diào)查的國家或地區(qū)中，在課堂上教師“經(jīng)?！被颉翱偸恰弊寣W生安靜下來的比例顯著提升。具體來說，OECD國家均值從64.5%上升至72.1%；中國上海教師該項比例的增幅高于OECD平均值，從54.9%上升至72.4%。因此，亟待提升師范生和在職教師基于課堂真實情境的專業(yè)判斷能力和課堂治理能力。

（三）關注減負中內(nèi)生性壓力，警惕教師“隱性負擔”提升

TALIS2024調(diào)查結果顯示，在多數(shù)國家或地區(qū)，教師壓力不僅來自學生成績問責或行政事務等傳統(tǒng)負擔因素，同時也越來越多地體現(xiàn)為與課堂教學過程密切相關的內(nèi)生性壓力來源，例如維持課堂紀律、回應家長關切以及遭受學生言語辱罵或行為沖突等。在日常教學情境中感受到較大壓力的教師比例出現(xiàn)了顯著提升。尤其值得關注的是，在部分教育體系中，教師對行政事務壓力的感知相對較低，但與教學過程直接相關的壓力來源更為突出。在OECD國家，超過半數(shù)的教師表示“承擔過多行政事務”帶來了“較大”或“很大”壓力。相比之下，中國上海教師的該項比例不足1/3，在參加本輪調(diào)查的55個國際或地區(qū)中處于較低水平。但“對學生身心健康負責”成為中國上海教師主要的壓力來源之一。在一些教育體系中，與學生評價相關的工作負擔，如作業(yè)批改、學習診斷及反饋，正在成為教師壓力的新聚點。

教師隊伍蓬勃發(fā)展的治理挑戰(zhàn)

在AI時代的教育變革情境中，教師隊伍的蓬勃發(fā)展很難僅僅依賴于個體的自覺與努力，而必須轉(zhuǎn)向以制度供給和組織支持為基礎的系統(tǒng)性賦能。在技術滲透和育人要求不斷升級疊加的背景下，教師工作面臨的需求顯著提高，如果缺乏穩(wěn)定的資源支持與協(xié)作環(huán)境，教師個體成長意愿就難以轉(zhuǎn)化為持續(xù)的專業(yè)提升動力。TALIS2024調(diào)查分別從專業(yè)學習支持、教師能動性發(fā)揮（教師領導力）以及教師對適應變革的倦怠感等維度入手，綜合呈現(xiàn)制度環(huán)境能在多大程度上為教師提供支持與賦能，從而揭示教師隊伍由“維持運行”邁向“蓬勃發(fā)展”的關鍵條件。

（一）職前教育嵌入真實課堂教學的專業(yè)學習機會供給不足

TALIS2024調(diào)查數(shù)據(jù)結合和比較職前教育內(nèi)容供給與職后教師專業(yè)學習需求后發(fā)現(xiàn)，全球教師對技術應用于教學場景、促進學生社會情感能力發(fā)展及個性化學習等方面的知識、技能和方法具有強烈的學習需求。超過50%的OECD國家教師表示，“教學中融入與AI和數(shù)字技術相關技能”“支持學生個性化學習”和“支持學生社會情感學習的方法”，是他們高需求的前三項專業(yè)學習領域。這表明，盡管各國或地區(qū)教育體系在職前教育或師范教育中提供了上述相關領域的學習機會，但成效并不明顯，可能尚停留在課程層面。由于缺乏浸潤式的學習機會，教師難以在真實的課堂反復演練并從同行的評價反饋中不斷內(nèi)化，形成個人知識與技能。

（二）對東亞國家及地區(qū)教師而言，跨界學習和具身學習機會供給不足

TALIS2024調(diào)查結果顯示，新加坡、韓國、日本、越南及包括中國上海等東亞國家及地區(qū)教育體系中教師隊伍相對穩(wěn)定，但在知識結構和職業(yè)體驗方面相對單一，尤其在具有非教育教學經(jīng)歷方面存在明顯的短板。上述東亞教育體系在具有6—20年非教育教學經(jīng)歷的教師比例顯著低于OECD國家均值（24.1%）并且在參加本次調(diào)查的55個國家或地區(qū)中排列靠后。相較而言，冰島、加拿大、美國、挪威等國家具有長達6—20年非教育教學工作經(jīng)歷的教師比例最高，超過40%。在當前教育變革背景下，教師角色已從單一教學執(zhí)行者轉(zhuǎn)向多重專業(yè)角色。缺乏真實的行業(yè)經(jīng)歷，使得部分教師面臨課堂治理、家校協(xié)同育人與教學轉(zhuǎn)型壓力。具體表現(xiàn)為，難以將教學內(nèi)容與真實生活、社會情境、職業(yè)世界有效聯(lián)結；在跨學科主題教學中，知識應用情境相對簡單、表層和抽象；在課堂治理中，對學生行為、動機與現(xiàn)實壓力的理解不足；在探究式學習中，對真實問題把握有限。

（三）變革節(jié)奏過快、過于密集與制度支持失衡引發(fā)的教師倦怠

TALIS2024調(diào)查結果發(fā)現(xiàn)，教師對教育變革表現(xiàn)出的倦怠感已普遍成為多國教育系統(tǒng)面臨的結構性問題，其根源并不在于個體抗拒改變和創(chuàng)新，而是變革節(jié)奏與制度支持之間的失衡。首先，教育改革頻率過于密集構成顯著的教師壓力來源。OECD國家中44%的教師表示希望在引入新的改革措施前能夠有一段平穩(wěn)過渡期；31%的教師表示學校引入了過多的變革舉措，應接不暇。在中國上海、新加坡和荷蘭等教育體系中，超過2/3的教師持同樣觀點。這表明，在高強度的疊加式改革中，教師的專業(yè)穩(wěn)定性受到持續(xù)沖擊。其次，制度層面的持續(xù)調(diào)整也成為重要的壓力來源。超過1/3的OECD國家教師表示在“與課程改革保持同步”和“適應教育主管部門不斷變化的要求”上感受到較高的壓力。更為關鍵的是，在OECD國家中，約31%的教師表示他們在缺乏必要資源的情況下被要求實施改革。當個體長期處于高需求的工作環(huán)境且缺乏相應的資源與組織支持時，便容易形成“壓力—應付—耗竭”的運行邏輯，成為“生存型教師”，導致教師專業(yè)行為會更多轉(zhuǎn)向維持運行與規(guī)避風險，抑制主動創(chuàng)新與能力躍遷，進入低水平發(fā)展。

AI時代全球教師發(fā)展的走向與治理轉(zhuǎn)型

AI時代不僅在改變教學工具，更是在重新塑造乃至重新定義教師職業(yè)。教師始終處于教育變革的核心，他們不僅是推動教育轉(zhuǎn)型的關鍵行動者，更需要成為能夠在持續(xù)變革中保持職業(yè)韌性的“發(fā)展型教師”。所謂“發(fā)展型教師”，并非僅具備更強技術能力的“高表現(xiàn)者”，而是能夠在復雜變革情境中保持專業(yè)活力、持續(xù)投入與穩(wěn)定價值判斷的教師。基于這一認識，AI時代的教師治理主要應圍繞職業(yè)福祉支持與價值引領培育兩個維度展開。

（一）從“減負”到“職業(yè)福祉”：重塑教師發(fā)展“韌性”的治理轉(zhuǎn)向

在全球教育治理模式持續(xù)轉(zhuǎn)型與學校問責機制不斷強化的背景下，教師發(fā)展治理的側重點正在發(fā)生重要變化—由單純關注教師“減負”，逐步轉(zhuǎn)向關注教師職業(yè)福祉與職業(yè)“韌性”的塑造。所謂職業(yè)“韌性”并非簡單的心理承受和抗壓能力，而是教師在高強度、復雜化與不確定性疊加的工作情境中，還能保持身心健康、工作與生活的平衡，從而確保專業(yè)投入并實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的綜合能力。在課程改革密集推進與教育責任不斷加碼的制度環(huán)境中，教師職業(yè)實踐呈現(xiàn)出高強度、多角色與高情感投入并存的特征。由此，教師如何在長期高要求的工作情境中維持身心狀態(tài)與職業(yè)發(fā)展的相對平衡，成為當前教師研究亟須回應的核心問題。TALIS2024提出的“蓬勃發(fā)展的教師”理念，正是對上述教育治理重心轉(zhuǎn)向的回應。其關注重點不在于教師是否能夠維持基本教學功能，而在于其是否能夠在高要求環(huán)境中實現(xiàn)身心狀態(tài)與專業(yè)發(fā)展的相對平衡，從而保持穩(wěn)定而持久的專業(yè)投入?；谏鲜龉沧R，OECD選擇以工作情境與組織環(huán)境為視角對教師職業(yè)福祉進行界定，將其概括為認知、主觀感受、身心健康與社會性四個相互關聯(lián)的維度，綜合描述教師的職業(yè)狀態(tài)。在這一框架下，職業(yè)福祉成為衡量教師職業(yè)“韌性”水平的重要指標，以系統(tǒng)評估教師在復雜工作情境中的適應性與可持續(xù)發(fā)展的潛力（見下圖）。

圖：教師職業(yè)福祉框架

（二）從技術適應到價值引領：AI時代教師發(fā)展的核心轉(zhuǎn)向

TALIS2024調(diào)查結果揭示了教師在教學中應用AI的強度和深度呈現(xiàn)出顯著的地區(qū)差異和文化取向差異。一方面，從使用強度看，在傳統(tǒng)實用主義至上、積極爭取占領技術高地的領跑國家（如新加坡、新西蘭和澳大利亞）以及力圖通過新技術實現(xiàn)躍遷的新興國家經(jīng)濟體（如阿聯(lián)酋、烏茲別克斯坦等）中，教師在教學中使用AI的比例顯著高于OECD國家均值（36.3%），在本輪調(diào)查的55個國家或地區(qū)中位居前1/4。超過70%的阿聯(lián)酋和新加坡教師報告在教學中經(jīng)常使用AI，上海教師的該項比例為53.3%。值得關注的是，在以法國、意大利和芬蘭為代表的崇尚人本主義教育理念的歐洲國家，教師使用AI的比例位居末端。更進一步的發(fā)現(xiàn)是，從教師使用AI的深度看，2/3的教師主要是利用生成式人工智能進行內(nèi)容生成，如“生成教案或活動方案”和“生成學習主題”，仍然處于技術嵌入或停留在工具層面的發(fā)展階段；以中國上海為代表的部分國家，教師AI應用則更多側重于個性化學習支持、過程性評價和差異化反饋等教學核心環(huán)節(jié)，推動課堂結構與學習路徑的重構。上述教師行為上的差異，反映出各國及地區(qū)對AI環(huán)境下教師角色定位與教育價值的不同取向和選擇。對AI帶來的價值認同度越低的教師，越少使用AI，如法國、比利時等；而風險意識較強、更關注其潛在影響的教師，反而會更積極應用AI，如新加坡、韓國和新西蘭等。

TALIS2024調(diào)查結果的發(fā)現(xiàn)，為我們思考AI時代什么是教師核心素養(yǎng)以及推動教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展提供了新的維度。AI時代的高素質(zhì)教師也許不在于技術掌握的熟練程度，而在于能否在技術嵌入教學情境中保持價值立場與專業(yè)判斷的能力。OECD在近期發(fā)布的《生成式人工智能與教育的年度展望2026》中明確提出，教師AI素養(yǎng)應該不斷強化的是教師是否具備批判性思維、專業(yè)自主與自省的能力，以及能夠在復雜情境中定義技術邊界、引導學習方向的能力。沒有教師的深度參與和價值引導，就不存在真正負責任的AI。[3] 這會是未來教師隊伍專業(yè)成熟度和支持蓬勃發(fā)展的重要指征。

參考文獻

[1] 李永智. 人工智能重塑教育[N]. 中國教育報，2023-07-08（01）.

[2] Canning E A，Muenks K，Green D J，Murphy M C. STEM faculty who believe ability is fixed have larger racial achievement gaps and inspire less student motivation in their classes[J]. Science Advances，2019，5（2）：eaau4734.

[3] OECD. OECD Digital Education Outlook 2026：Exploring Effective Uses of Generative AI in Education[R]. Paris：OECD Publishing，2026.

（徐瑾劼 作者系上海師范大學國際與比較教育研究院、聯(lián)合國教科文組織教師教育中心教授、博士生導師）

《人民教育》2026年第7期