伴隨中國(guó)國(guó)際影響力的提升，全球中文學(xué)習(xí)需求持續(xù)增長(zhǎng)，中文教學(xué)的核心目標(biāo)已從單純的語(yǔ)言知識(shí)傳授，轉(zhuǎn)向“語(yǔ)言能力+跨文化素養(yǎng)”的雙維培育。作為國(guó)際中文教育的重要平臺(tái)，孔子學(xué)院承擔(dān)著語(yǔ)言教學(xué)與文化傳播的雙重使命。英國(guó)多元文化的社會(huì)背景，對(duì)中文課堂融入跨文化交際理念提出了更高要求，不僅要讓學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)掌握語(yǔ)言工具，更要幫助其建立跨文化共情能力，實(shí)現(xiàn)中外文化的深度交流與互鑒。

因此，本文聚焦英國(guó)孔子學(xué)院新任中文教師群體，通過跟蹤調(diào)研其海外教學(xué)實(shí)踐過程，探究跨文化交際理念融入課堂的現(xiàn)實(shí)狀況、核心挑戰(zhàn)及認(rèn)知迭代規(guī)律，提煉可推廣的實(shí)踐路徑與啟示，為海外國(guó)際中文教育高質(zhì)量發(fā)展提供支撐。

核心理論與研究方法概述

中文教學(xué)不僅是語(yǔ)言的教學(xué)，還是一個(gè)將學(xué)習(xí)者連接到一個(gè)與他們本身文化不同的“中文世界”的過程，其中包含大量跨文化因素。所以，培養(yǎng)中文學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力是中文教學(xué)的重要目標(biāo)之一?？缥幕浑H（Intercultural Communication）是針對(duì)不同文化群體人們之間的互動(dòng)研究，將跨文化交際內(nèi)容融入中文教學(xué)，可以幫助中文學(xué)習(xí)者超越對(duì)中國(guó)和中國(guó)人的本質(zhì)主義觀點(diǎn)，進(jìn)一步發(fā)展跨文化理解。因此，關(guān)注國(guó)際中文教師將跨文化交際內(nèi)容融入中文課堂的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，探究中文教師的跨文化交際教學(xué)認(rèn)知，并觀察這種認(rèn)知如何在中文課堂教學(xué)中得以呈現(xiàn)，就成為非常直接的研究路徑。

本研究采用社會(huì)建構(gòu)主義文化觀，摒棄文化本質(zhì)主義的靜態(tài)認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)文化是流動(dòng)的、由個(gè)體互動(dòng)建構(gòu)的“意義系統(tǒng)”，核心理論框架依托Byram跨文化交際能力模型。該模型將跨文化能力劃分為態(tài)度、知識(shí)、闡釋與關(guān)聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)與互動(dòng)技能、批判性文化意識(shí)五個(gè)維度，核心要義在于打破“語(yǔ)言+文化附加”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，通過文化對(duì)比、互動(dòng)體驗(yàn)等方式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的文化共情與批判性認(rèn)知能力，理論應(yīng)用全程聚焦實(shí)踐適配性，重點(diǎn)服務(wù)于中文課堂教學(xué)落地。

本研究采用質(zhì)性研究方法，以英國(guó)孔子學(xué)院的新任中文教師為研究對(duì)象，圍繞“教師跨文化教學(xué)準(zhǔn)備情況”“教學(xué)挑戰(zhàn)”“認(rèn)知迭代路徑”三個(gè)核心問題，分三階段開展研究分析。職前準(zhǔn)備階段，通過分析《國(guó)際中文教學(xué)通用課程大綱》等指導(dǎo)性文件，對(duì)培訓(xùn)師與參訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行訪談，梳理跨文化教學(xué)的政策導(dǎo)向與培訓(xùn)現(xiàn)狀；教學(xué)實(shí)踐階段，在教師入職3個(gè)月、工作9至12個(gè)月兩個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)開展半結(jié)構(gòu)化訪談，記錄其教學(xué)挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)策略；數(shù)據(jù)分析階段，采用主題分析法對(duì)訪談文本與政策文件進(jìn)行編碼梳理，提煉核心研究主題。

英國(guó)孔子學(xué)院中文課堂教學(xué)現(xiàn)狀

通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前跨文化交際理念融入英國(guó)孔子學(xué)院中文課堂的實(shí)踐成效顯著，但受政策指導(dǎo)、培訓(xùn)體系、教學(xué)環(huán)境等多重因素制約，教師的教學(xué)認(rèn)知與行為呈現(xiàn)“理論設(shè)想-實(shí)踐挑戰(zhàn)-動(dòng)態(tài)調(diào)整”的鮮明演變特征，教學(xué)過程中仍存在諸多待優(yōu)化環(huán)節(jié)，須針對(duì)性破解。

首先，教師跨文化教學(xué)準(zhǔn)備存在雙重短板。當(dāng)前，已有的指導(dǎo)性政策文件針對(duì)跨文化教學(xué)的規(guī)定存在局限性，職前培訓(xùn)重理論輕實(shí)踐，共同導(dǎo)致教師的跨文化教學(xué)準(zhǔn)備存在明顯短板。

一方面，《國(guó)際中文教學(xué)通用課程大綱》與《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》雖提及“文化能力”“文化與交際”等內(nèi)容，但相關(guān)表述分散模糊，側(cè)重文化知識(shí)傳遞，對(duì)跨文化態(tài)度、技能的闡釋未達(dá)到Byram模型的系統(tǒng)程度，且未推薦具體教學(xué)方法。例如，《國(guó)際中文教學(xué)通用課程大綱》提出培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維的目標(biāo)，卻未明確其內(nèi)涵與培養(yǎng)路徑，難以對(duì)教師實(shí)踐形成有效指導(dǎo)。

另一方面，職前培訓(xùn)的實(shí)用性同樣有待提升。受時(shí)間與資源限制，以理論講座為主的培訓(xùn)模式，其文化教學(xué)內(nèi)容多聚焦日常生活事務(wù)，缺乏對(duì)跨文化教學(xué)實(shí)踐技巧的系統(tǒng)訓(xùn)練。具體來說，在赴英中文教師跨文化教學(xué)職前培訓(xùn)授課環(huán)節(jié)，培訓(xùn)師面向英國(guó)中文課堂教學(xué)場(chǎng)景提出跨文化學(xué)習(xí)“了解-理解-情感認(rèn)同”的三層次理論目標(biāo)，但僅輸出了理論框架，未配套適配英國(guó)課堂的實(shí)操教學(xué)方案；參訓(xùn)學(xué)員在同期培訓(xùn)研討、教學(xué)設(shè)計(jì)練習(xí)環(huán)節(jié)，對(duì)標(biāo)Byram跨文化模型擬定文化教學(xué)目標(biāo)并構(gòu)思課堂教學(xué)方法，也未結(jié)合英國(guó)課堂實(shí)際情況，缺乏可操作性。

其次，海外教學(xué)實(shí)踐面臨三重現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。陌生的教學(xué)環(huán)境、復(fù)雜的學(xué)生情況、不足的教學(xué)材料共同構(gòu)成教師跨文化教學(xué)的核心挑戰(zhàn)，且各種挑戰(zhàn)相互交叉影響。

第一，部分教師原本對(duì)英國(guó)課堂持有“快樂學(xué)習(xí)”的刻板印象，入職后須根據(jù)不同學(xué)校的教學(xué)要求調(diào)整方法。同時(shí)，因文化背景差異，偶有不當(dāng)表達(dá)可能導(dǎo)致學(xué)生形成對(duì)中國(guó)文化的刻板印象，加之地理距離阻隔使學(xué)生缺乏接觸中國(guó)文化的實(shí)踐場(chǎng)景，進(jìn)一步增加了教學(xué)難度。

第二，英國(guó)孔子學(xué)院的學(xué)習(xí)者涵蓋退休人員、中學(xué)生、大學(xué)生等群體，文化基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異顯著，部分學(xué)生對(duì)中國(guó)文化缺乏了解、學(xué)習(xí)熱情較低，部分學(xué)生則具備扎實(shí)文化基礎(chǔ)、持開放多元態(tài)度，且中文水平越高的學(xué)生跨文化理解能力越強(qiáng)。這一現(xiàn)象要求教師實(shí)施差異化教學(xué)，但多數(shù)教師缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

第三，現(xiàn)有教材中的文化內(nèi)容存在過時(shí)、概括性過強(qiáng)等問題，部分教師雖選擇自主開發(fā)素材，但受時(shí)間精力限制，素材缺乏系統(tǒng)性，難以滿足教學(xué)需求。這些挑戰(zhàn)并非孤立存在，而是形成連鎖反應(yīng)，如教材不足與教學(xué)時(shí)間緊張可能迫使教師放棄跨文化教學(xué)環(huán)節(jié)，優(yōu)先傳授語(yǔ)言知識(shí)。

再有，教學(xué)實(shí)踐推動(dòng)教師認(rèn)知與行為迭代升級(jí)。一年的海外教學(xué)實(shí)踐，可推動(dòng)教師的跨文化教學(xué)認(rèn)知與行為發(fā)生顯著變化，使其教學(xué)目標(biāo)更貼合實(shí)際，教學(xué)方法更具針對(duì)性。

具體來說，教學(xué)目標(biāo)層面呈現(xiàn)三大轉(zhuǎn)變：文化形象塑造目標(biāo)從“多元?jiǎng)討B(tài)”轉(zhuǎn)向“積極友好”，針對(duì)部分學(xué)生的負(fù)面偏見，通過鮮活案例平衡認(rèn)知、提升學(xué)習(xí)熱情；目標(biāo)設(shè)置從“統(tǒng)一化”轉(zhuǎn)向“差異化”，結(jié)合學(xué)生語(yǔ)言水平與需求分階段設(shè)定，如將“培養(yǎng)學(xué)習(xí)好奇心”作為初學(xué)者核心目標(biāo)；文化教學(xué)重心從“價(jià)值觀習(xí)得”轉(zhuǎn)向“邏輯推理能力培養(yǎng)”，不再單純強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀認(rèn)同，而是注重引導(dǎo)學(xué)生解讀文化事件。

教學(xué)行為層面，教師逐漸擺脫傳統(tǒng)文化導(dǎo)入模式，采用更具互動(dòng)性的方法：引入短視頻、新聞報(bào)道等多元素材，展示中國(guó)文化多樣性以打破刻板印象；開展文化比較活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照本土文化，從外部視角審視自身文化；組織課堂討論，鼓勵(lì)多元觀點(diǎn)表達(dá)，培養(yǎng)開放態(tài)度與批判性文化意識(shí)。

但與此同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐仍存在明顯不足：如未充分發(fā)揮跨文化教學(xué)的育人價(jià)值，缺乏對(duì)全球議題的引導(dǎo)；部分教師仍以文化知識(shí)傳遞為主，對(duì)學(xué)生自主探索能力的培養(yǎng)不足；反思環(huán)節(jié)缺失，難以形成“實(shí)踐-反思-優(yōu)化”的教學(xué)閉環(huán)等。

跨文化交際理念融入海外中文課堂的對(duì)策建議

基于上述研究結(jié)論，為推動(dòng)跨文化交際理念深度融入海外中文課堂，提升中文國(guó)際教育質(zhì)量，需要政策制定者、培訓(xùn)者、教師協(xié)同發(fā)力，可從以下四個(gè)方面精準(zhǔn)施策。

一是完善政策文件的跨文化教學(xué)指導(dǎo)體系。

參考Byram模型，在政策文件中明確跨文化教學(xué)“態(tài)度-知識(shí)-技能-批判性意識(shí)”四維框架，清晰界定各維度內(nèi)涵，如將“批判性文化意識(shí)”細(xì)化為“去中心化思維”“文化差異理性認(rèn)知”等具體能力，為教師提供明確指引。補(bǔ)充教學(xué)方法推薦模塊，收錄文化比較、角色扮演、案例分析等適配海外課堂的方法，并附上典型案例增強(qiáng)實(shí)用性。構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，涵蓋學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力、跨文化態(tài)度、互動(dòng)能力等維度，改變以語(yǔ)言知識(shí)考核為主的傳統(tǒng)模式，引導(dǎo)教師重視跨文化教學(xué)環(huán)節(jié)。

二是彌合跨文化教學(xué)理論與實(shí)踐的差距。

優(yōu)化職前培訓(xùn)內(nèi)容與形式，減少理論講座占比，增加模擬課堂等實(shí)踐環(huán)節(jié)，讓參訓(xùn)教師針對(duì)英國(guó)不同群體學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)方案，并由資深教師點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)。加強(qiáng)理論與實(shí)踐的銜接培訓(xùn)，邀請(qǐng)有海外教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師分享案例，講解Byram模型等理論的課堂轉(zhuǎn)化路徑，如怎樣在語(yǔ)法練習(xí)中融入文化偏見糾正環(huán)節(jié)等。搭建孔子學(xué)院教師線上交流平臺(tái)，建立常態(tài)化交流機(jī)制，鼓勵(lì)分享成功案例與失敗教訓(xùn)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)互鑒，推動(dòng)理論知識(shí)向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化。

三是重視教學(xué)情境的復(fù)雜性與教學(xué)行為的靈活性。

實(shí)施因材施教的差異化教學(xué)，教師課前應(yīng)充分調(diào)研學(xué)生文化背景與學(xué)習(xí)需求，針對(duì)不同群體設(shè)置分層目標(biāo)，比如對(duì)退休人員側(cè)重文化體驗(yàn)與日常交際，對(duì)大學(xué)生增加文化批判與全球議題討論等。創(chuàng)新教學(xué)方法與素材，結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕療狳c(diǎn)開發(fā)內(nèi)容，如中英傳統(tǒng)節(jié)日、社會(huì)習(xí)俗對(duì)比等，靈活運(yùn)用短視頻、紀(jì)錄片等媒介增強(qiáng)趣味性與直觀性。強(qiáng)化課堂互動(dòng)中的文化引導(dǎo)，鼓勵(lì)尊重文化差異、摒棄文化中心主義，當(dāng)出現(xiàn)文化偏見時(shí)，以客觀案例為依據(jù)理性糾正，培養(yǎng)學(xué)生的理性認(rèn)知能力。

四是促進(jìn)中文教師的跨文化教學(xué)反思與專業(yè)發(fā)展。培養(yǎng)教師自我反思意識(shí)，引導(dǎo)其定期記錄教學(xué)日志，反思課堂不當(dāng)表達(dá)與教學(xué)疏漏，如將“中國(guó)人都喜歡紅色”等概括性表述轉(zhuǎn)換為“部分中國(guó)人對(duì)紅色有特殊情感”等更加精準(zhǔn)的表達(dá)。提升教師跨文化素養(yǎng)，鼓勵(lì)主動(dòng)學(xué)習(xí)英國(guó)文化知識(shí)、參與當(dāng)?shù)匚幕顒?dòng)，減少認(rèn)知偏差，同時(shí)通過專項(xiàng)培訓(xùn)提升文化調(diào)解與沖突解決能力。推動(dòng)教師教學(xué)研究能力發(fā)展，支持開展小型教學(xué)研究，如探究不同教學(xué)方法對(duì)學(xué)生跨文化能力的影響等，通過行動(dòng)研究不斷優(yōu)化教學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與研究協(xié)同發(fā)展。

跨文化交際理念的融入，是海外中文教學(xué)從“語(yǔ)言傳授”向“能力培育”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵路徑。研究發(fā)現(xiàn)表明，這一過程并非一蹴而就，須直面政策、培訓(xùn)、環(huán)境等多重挑戰(zhàn)，通過各方協(xié)同發(fā)力，不斷優(yōu)化實(shí)踐路徑。未來，海外中文教學(xué)應(yīng)進(jìn)一步打破“語(yǔ)言傳授”與“文化傳播”的壁壘，以跨文化交際能力培養(yǎng)為核心，推動(dòng)教學(xué)模式從“知識(shí)導(dǎo)向”向“能力導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型，真正實(shí)現(xiàn)國(guó)際中文教育的育人價(jià)值，為中外文化深度交流互鑒筑牢根基。（作者曹祎怡系國(guó)家教育行政學(xué)院講師，楊奕飛系河北大學(xué)藝術(shù)學(xué)院2024級(jí)研究生，陳燕系安徽藝術(shù)學(xué)院副教授。本研究系安徽省高校人文社科重點(diǎn)項(xiàng)目“基于批評(píng)隱喻分析理論的‘一帶一路’中英文報(bào)道話語(yǔ)比較研究”[SK2019A0961]的階段性成果）

來源：《神州學(xué)人》（2026年第7期）