在我國開放式教師教育體系構(gòu)建的背景下，學(xué)科建設(shè)已成為提升教師教育質(zhì)量的源頭活水。然而，當(dāng)前教師教育學(xué)科建設(shè)在概念界定、知識體系構(gòu)建、身份認(rèn)同等方面仍面臨諸多挑戰(zhàn)與迷思。為此，本報特別就“教師教育學(xué)科建設(shè)”這一話題采訪南京師范大學(xué)教授楊躍，以期厘清相關(guān)概念，探尋突圍路徑。

語義之辨：走出模糊的概念界定

中國教師報：楊教授您好，教師教育學(xué)科建設(shè)是構(gòu)建高質(zhì)量教師教育體系的基礎(chǔ)，但我們注意到，關(guān)于教師教育學(xué)科建設(shè)許多概念的界定仍然十分模糊。您在多篇文章中強調(diào)要區(qū)分“師范專業(yè)”“教師教育學(xué)科群”“教師教育學(xué)”等概念，請問該如何厘清？

楊躍：學(xué)科是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對知識進行分門別類所形成的特定知識體系，概念是知識體系中的最基本單位。學(xué)術(shù)研究和政策傳播都要求概念內(nèi)涵明確、語義清晰，并遵循同一性原則。在當(dāng)前的學(xué)術(shù)討論與政策語境中，您提及的“教師教育學(xué)科群”“教師教育學(xué)”等概念均是伴隨“教師教育學(xué)科建設(shè)”這一話語實踐而出現(xiàn)的；此外，還有“教師教育專業(yè)”這一概念。

“教師教育專業(yè)”這一語詞在不同語境下曾經(jīng)出現(xiàn)過三種不同的語義。

一是指培養(yǎng)本專科學(xué)歷層次基礎(chǔ)教育教師的“師范類專業(yè)”。漢語“專業(yè)”一詞在高等教育中一般是指“學(xué)業(yè)門類”，其對應(yīng)的英文單詞是major或program。在我國現(xiàn)行高等教育制度中，旨在培養(yǎng)中小學(xué)、幼兒園教師的“學(xué)業(yè)門類”通常統(tǒng)稱為“師范類專業(yè)”；西方國家指向教師培養(yǎng)的“teacher education program”除了被直譯為“教師教育項目”外，也被譯為“教師教育專業(yè)”。21世紀(jì)初我國教育政策中以“教師教育”一詞指稱“教師的職前培養(yǎng)、入職引導(dǎo)和在職培訓(xùn)”，由此在教育行政管理文件和學(xué)術(shù)文獻中出現(xiàn)“教師教育專業(yè)”一詞，其意涵與“師范類專業(yè)”一詞的意涵完全一致。2017年10月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》、正式建立師范類專業(yè)三級認(rèn)證體系后，以“教師教育專業(yè)”一詞指稱“師范類專業(yè)”的情形就不多見了。

二是指培養(yǎng)碩士學(xué)歷層次基礎(chǔ)教育教師的研究生教育學(xué)科專業(yè)。我國自1997年開始開展教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育，面向在職教師招生、培養(yǎng)碩士學(xué)歷層次的高水平基礎(chǔ)教育師資；在2009年之前，全日制研究生教育中并沒有專門培養(yǎng)碩士學(xué)歷層次基礎(chǔ)教育教師的學(xué)科專業(yè)。我國重點師范院校自21世紀(jì)初即率先探索“4+2”“4+1+2”“3+3”等多種模式的研究生層次職前教師培養(yǎng)，其中一些院校在教育學(xué)一級學(xué)科下自主設(shè)置二級學(xué)科專業(yè)，并借鑒西方國家“teacher education program”的表述方式而將其命名為“教師教育專業(yè)”。

三是指培養(yǎng)碩士或博士學(xué)歷層次“教師教育者”的研究生教育學(xué)科專業(yè)。參照我國高等教育領(lǐng)域?qū)Α皩I(yè)”的常規(guī)理解和命名方式，“教師教育專業(yè)”即致力于培養(yǎng)教師教育理論與實踐工作者。我國較早專門開展教師教育研究的學(xué)術(shù)機構(gòu)及一些師范院校自主設(shè)置的“教師教育（學(xué)）”二級學(xué)科專業(yè)或研究方向的人才培養(yǎng)目標(biāo)即為“教師教育者”。

我們再來談?wù)劇敖處熃逃龑W(xué)科群”和“教師教育學(xué)”。

“專業(yè)”與“學(xué)科”是既彼此區(qū)別又相互聯(lián)系并具有內(nèi)在統(tǒng)一性的兩個概念，學(xué)科為專業(yè)提供知識基礎(chǔ)，專業(yè)則成為學(xué)科承擔(dān)人才培養(yǎng)職能的基地。高質(zhì)量教師培養(yǎng)需要眾多學(xué)科的支撐，也離不開高素質(zhì)的教師教育者；于是出現(xiàn)“為培養(yǎng)教師服務(wù)”的“教師教育學(xué)科群”或“教師教育學(xué)科體”，以及“為培養(yǎng)教師教育者服務(wù)”的獨立學(xué)科“教師教育學(xué)”等概念。在中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會2024年1月發(fā)布的《研究生教育學(xué)科專業(yè)簡介及其學(xué)位基本要求（試行版）》中，“教師教育學(xué)”明確成為教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科專業(yè)。

價值之識：學(xué)科建設(shè)何以重要

中國教師報：教師教育學(xué)科建設(shè)盡管十分重要，但直至2024年“教師教育學(xué)”才被正式明確為一個學(xué)科專業(yè)。在當(dāng)前教育強國建設(shè)的背景下，以及師范院校面臨轉(zhuǎn)型的時期，如何看待教師教育學(xué)科建設(shè)的重要意義？

楊躍：我國內(nèi)地“教師教育學(xué)科建設(shè)”的倡議始于2006年前后。我想從“教師教育學(xué)科群”和“教師教育學(xué)”二級學(xué)科兩方面，談?wù)勎覍Α敖處熃逃龑W(xué)科建設(shè)何以重要”這一問題的理解。

第一，從“教師教育學(xué)科群”建設(shè)（即“為高質(zhì)量教師專業(yè)人才培養(yǎng)”服務(wù)）的角度來看，加強教師教育學(xué)科群建設(shè)是推動師范院校強化主責(zé)主業(yè)、提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量，促進教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展、支撐教育強國建設(shè)的核心引擎。

一是推動和強化師范院校深耕自己的主責(zé)主業(yè)。師范院校是基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的主力軍，教師教育學(xué)科群是師范院校建設(shè)高質(zhì)量師范類專業(yè)的核心基礎(chǔ)。如何處理好“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的關(guān)系、破解這一“真實的假問題”，是師范類專業(yè)建設(shè)中長期存在的難題；當(dāng)前，面對多種因素疊加影響下師范類專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，師范院校確實需要加強教師教育學(xué)科群建設(shè)，切實推進“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的深度融合。

二是提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量、支撐基礎(chǔ)教育發(fā)展。教師職業(yè)是一項專業(yè)性職業(yè)，教育、教學(xué)工作具有高度的專業(yè)性，加強教師教育學(xué)科群建設(shè)，推動師范院?！芭e全校之力”建設(shè)好師范類專業(yè)，健全與中小學(xué)協(xié)同育人機制，提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量，為基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展提供堅實的人才保障。

第二，從“教師教育學(xué)”學(xué)科建設(shè)（即“為高質(zhì)量教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)”服務(wù)）的角度來看，雖然教育學(xué)一級學(xué)科下諸多二級學(xué)科也開展教師及教師教育研究，但相對分散；“教師教育學(xué)”二級學(xué)科建設(shè)能夠為高質(zhì)量教師培養(yǎng)與發(fā)展提供學(xué)理支撐，促進人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)發(fā)展。

一是為高質(zhì)量教師專業(yè)人才培養(yǎng)提供學(xué)理支撐。系統(tǒng)研究教師專業(yè)實踐的性質(zhì)與特點、教師學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，教師職前培養(yǎng)、入職教育及職后研修的原理與方法，推動教師教育理論自覺，從而全面提升教師教育質(zhì)量，為基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展提供堅實的人才保障。

二是促進教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)以及學(xué)術(shù)發(fā)展。教師教育學(xué)二級學(xué)科地位的確立有助于高校教育學(xué)科布局優(yōu)化，培養(yǎng)從事教師教育研究與實踐的高水平專業(yè)人才，形成穩(wěn)定的學(xué)術(shù)共同體；通過深化教師教育基礎(chǔ)理論、政策及實踐研究，構(gòu)建中國特色教師教育學(xué)自主知識體系，為新時代我國教師隊伍建設(shè)的政策制定提供科學(xué)的決策依據(jù)和理論支撐。

中國教師報：在高水平綜合大學(xué)開展教師教育的背景下，教師教育學(xué)科建設(shè)面臨的最大緊迫性是什么？師范院校教師教育優(yōu)勢地位是否將面臨新的挑戰(zhàn)？

楊躍：當(dāng)前，在高水平綜合大學(xué)開展教師教育的大背景下，師范院校師范類專業(yè)和教師教育學(xué)科建設(shè)都面臨挑戰(zhàn)；我從“教師教育學(xué)科群”和“教師教育學(xué)”二級學(xué)科兩個方面來談?wù)勎业恼J(rèn)識。

一方面，致力于教師專業(yè)人才培養(yǎng)的“教師教育學(xué)科群”建設(shè)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，一是教育學(xué)科作為教師專業(yè)人才培養(yǎng)的重要學(xué)科基石，能否成為“教師教育學(xué)科群”建設(shè)中的“重中之重”？二是各文理、藝體學(xué)科作為教師人才培養(yǎng)必不可少的基礎(chǔ)性學(xué)科，能否真正有力支持教師專業(yè)人才培養(yǎng)？能否通過行動示范，糾偏大眾對“教師專業(yè)性”的常識誤區(qū)（即認(rèn)為“只要學(xué)科知識水平高就能夠成為好教師”）？

另一方面，致力于教師教育者專業(yè)人才培養(yǎng)的“教師教育學(xué)”二級學(xué)科建設(shè)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)則是，能否在教育學(xué)一級學(xué)科內(nèi)部受到重視和支持？這其實也會在一定程度上影響文理、藝體學(xué)院在師范生培養(yǎng)中對“學(xué)科教育的專業(yè)性”和“教師教育的專業(yè)性”的認(rèn)識。

面對教師教育開放體系帶來的競爭，師范院校需要通過高質(zhì)量教師專業(yè)人才培養(yǎng)彰顯教師教育的專業(yè)性，進一步提高吸引力和競爭力。師范院校應(yīng)“舉全校之力”建設(shè)教師教育學(xué)科群、發(fā)揮教育學(xué)科的核心作用，并重視教師教育學(xué)二級學(xué)科建設(shè)，繼續(xù)保持和發(fā)揚自身在基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)中的核心競爭力。

初心之問：困境之下的突圍與守望

中國教師報：您剛才談到，教師教育學(xué)科建設(shè)過去分散在教育學(xué)一級學(xué)科下的多個二級學(xué)科里，看似“處處都有”，實則很難聚焦。您曾指出教師教育研究存在“被邊緣化”和“身份認(rèn)同困難”，這種現(xiàn)象的表征是什么？近年來有何改觀？

楊躍：如前所述，教育學(xué)一級學(xué)科下諸多二級學(xué)科一直都有關(guān)于教師和教師教育的研究；但在沒有“教師教育學(xué)”獨立學(xué)科建制的狀態(tài)下，這些研究是相對分散的。研究者的學(xué)科歸屬也更多是那些二級學(xué)科，而且會因缺少制度化學(xué)科資源的支持而影響研究成果的質(zhì)量。

“身份認(rèn)同”的問題在一定意義上也是與獨立學(xué)科建制相關(guān)聯(lián)的。20多年來，當(dāng)“教師教育學(xué)科”被理解或期待為“研究教師教育的一門學(xué)問”時，便會因與教育學(xué)一級學(xué)科下諸多二級學(xué)科的研究領(lǐng)域（或主題）有所交叉，而使得教師教育研究者在作為“新興獨立學(xué)科”的身份認(rèn)同上遭遇困境。

近20年來，越來越多鐘情于教師教育的學(xué)人堅持深耕教師教育實踐，推動教師教育研究取得顯著成就，形成了涵蓋教師教育基本原理，教師教育歷史與國際比較，教師教育政策、制度與法規(guī)，教師教育課程、教學(xué)與評價以及師德學(xué)習(xí)與發(fā)展、學(xué)科教師教育等領(lǐng)域的中國自主教師教育知識體系，涌現(xiàn)出越來越多聚焦教師教育實踐問題、具有實踐指導(dǎo)意義的高質(zhì)量研究成果；學(xué)術(shù)共同體也日益壯大，更多高校增設(shè)“教師教育學(xué)”二級學(xué)科專業(yè)碩士點、博士點，教師教育專門研究機構(gòu)、專業(yè)學(xué)術(shù)期刊等蓬勃發(fā)展。

中國教師報：您多次提到要堅守教師教育學(xué)科建設(shè)的“初心”。在教師教育走向開放化的今天，這個“初心”的具體內(nèi)涵是什么？我們?nèi)绾未_保學(xué)科建設(shè)真正服務(wù)于“培養(yǎng)好老師”？

楊躍：回首提出“教師教育學(xué)科建設(shè)”這一時代議題的“初心”可以發(fā)現(xiàn)，無論是2006年前后國內(nèi)最早提出并倡議的“教師教育學(xué)科建設(shè)”，還是近年來在我國“一流學(xué)科建設(shè)”背景下對“教師教育學(xué)科建設(shè)”的深化研究，其中都貫穿著這樣一條主線，即“教師專業(yè)化需要專業(yè)化的教師教育”“一流教育所需的一流教師需要一流教師教育”。所以，無論是“教師教育學(xué)科群”建設(shè)還是“教師教育學(xué)”二級學(xué)科建設(shè)，其共同的“初心”就是為提高師范生、教育碩士研究生等教師專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量服務(wù)，為我國高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍建設(shè)服務(wù)。

其實，“學(xué)科”在為“專業(yè)”（人才培養(yǎng)）服務(wù)過程中出現(xiàn)“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象，并非教師教育所獨有?！敖逃龑W(xué)”即“為教師教育而生”，但在師范院校綜合化發(fā)展進程中，教師教育實踐同樣逐漸陷入了“學(xué)術(shù)漂移”所帶來的“專業(yè)教育悖論”之中。如今，在“教師教育學(xué)”二級學(xué)科建設(shè)中依然需要防范單純注重研究成果發(fā)表。要確保學(xué)科建設(shè)真正服務(wù)于教師教育質(zhì)量的提升，最大程度地減少“學(xué)術(shù)漂移”帶來的消極影響，根本上還是需要在高校及高校教師的分類發(fā)展與評價方面取得實質(zhì)性突破。

內(nèi)核之探：“教師教育中的PCK”

中國教師報：在教師教育學(xué)科建設(shè)中，您將“教師教育中的課目教育學(xué)知識”視為學(xué)科獨特性的核心，能否具體闡釋這一概念及其對教師教育學(xué)科建設(shè)的重要意義？

楊躍：“專業(yè)”是對知識技能、倫理道德、教育訓(xùn)練、社會服務(wù)、自主權(quán)利等有專門要求的特殊職業(yè)，必須具有包含高深知識和復(fù)雜技能的科學(xué)知識體系。如果說，教師的核心專業(yè)知識是將任教課目內(nèi)容和學(xué)習(xí)者知識、教育境脈知識、教育目的價值等知識以及一般性教育知識、課程知識有機融合后形成的“課目教育學(xué)知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK）”；那么，教師教育者的核心專業(yè)知識則是所任教的各類教師教育課程（包括學(xué)科和教育類課程等）的課目教育學(xué)知識，或稱“教師教育中的PCK”，即有關(guān)教師教育者如何向教師學(xué)習(xí)者傳播教師教育課目內(nèi)容知識的學(xué)問。擁有這種專門而獨特的核心專業(yè)知識是教師教育者贏得專業(yè)權(quán)威和地位的重要前提。

當(dāng)前，圍繞“教師教育中的PCK”的研究日益增多，推動這類“二階知識”的生產(chǎn)與傳播，既需要教師教育工作者潛心投身于各類教師教育課程與教學(xué)的創(chuàng)新實踐，又需要為教師教育者深入開展“教和學(xué)的學(xué)術(shù)”提供制度支持與激勵。高質(zhì)量教師教育需要圍繞教師教育中的“學(xué)”與“教”，持續(xù)開展高水平研究，創(chuàng)新“教師教育的教學(xué)法”，探尋“教師教育中的PCK”，并且將研究成果轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)人才培養(yǎng)的實踐智慧。

中國教師報：在學(xué)科建設(shè)中，不能忽視教師教育者這一關(guān)鍵群體，如何培養(yǎng)一支既能示范“優(yōu)異教學(xué)”又能研究“教‘教’”的高素質(zhì)教師教育者隊伍？

楊躍：高素質(zhì)、專業(yè)化教師的培養(yǎng)離不開優(yōu)秀的教師教育者（即“教師的教師”）。教師教育者不僅需要對“中小學(xué)生及其發(fā)展與學(xué)習(xí)”“中小學(xué)教育的性質(zhì)、特點及其在整個教育體系中的地位與作用等”“師范生未來任教的課目內(nèi)容”（即中小學(xué)教育中涉及的文理藝體等學(xué)科知識與技能等）以及“學(xué)校課程、教學(xué)與評價”等進行研究，發(fā)現(xiàn)和傳播“學(xué)校教育的專門學(xué)問”，這是需要教授給教師學(xué)習(xí)者的“一階學(xué)問”；而且需要對“中小學(xué)教師及其專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”“教師教育的性質(zhì)、特點等”“教師教育課程體系中的課目內(nèi)容”“教師教育課程、教學(xué)與評價”以及師德教育、教師素養(yǎng)培育等進行專門研究，形成獨特的“二階學(xué)問”。

若進一步為教師教育工作者創(chuàng)新教學(xué)與研究提供制度支持與激勵，一定會涌現(xiàn)更多既能示范優(yōu)異教學(xué)又對教師教育有深入研究的優(yōu)秀教師教育者。

建設(shè)之道：構(gòu)建一個“既開放又封閉”的體系

中國教師報：面對學(xué)科基礎(chǔ)“漂移化”、問題域模糊等挑戰(zhàn)，您認(rèn)為下一步學(xué)科建設(shè)的突破口應(yīng)放在哪里？您也曾提出對“學(xué)科建設(shè)”話語保持警醒，這看似與加強學(xué)科建設(shè)的主張存在張力，應(yīng)如何理解這種辯證思考？

楊躍：學(xué)科是知識分類的結(jié)果，但知識體系如何分類深受文化傳統(tǒng)和科學(xué)管理體制的影響。以探究高深學(xué)問為己任的大學(xué)以學(xué)科為基本單位進行人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新，生產(chǎn)高深學(xué)問是學(xué)科的邏輯起點。教師教育學(xué)科建設(shè)既需要在“領(lǐng)域性知識”層面增進教師教育高深學(xué)問，又需要創(chuàng)新教師教育獨特知識；也就是說，可以從兩個方面尋求學(xué)科建設(shè)的新突破。

一方面，加大對跨學(xué)科研究的支持。在學(xué)科群的意涵上，學(xué)科建設(shè)離不開教育和文理、藝體等學(xué)科間的跨界、融通，整合全校教師教育智識資源，共同致力于提升教師教育學(xué)術(shù)水平和教師人才培養(yǎng)質(zhì)量；在獨立學(xué)科的意涵上，學(xué)科建設(shè)不僅同樣需要文理、藝體等學(xué)科支持，而且需要教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科共同探索、創(chuàng)新教師教育高深學(xué)問。與學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育等研究一樣，教師教育研究和“教師教育學(xué)”二級學(xué)科也都具有“領(lǐng)域性知識”的性質(zhì)特點，也需要基于不同學(xué)科視角的教師和教師教育研究。近年來，我國德育學(xué)團隊開展的師德教育研究、課程與教學(xué)論團隊開展的師范教育課程與教學(xué)研究、教育史團隊開展的師范教育史研究、比較教育學(xué)團隊開展的教師教育國際比較研究，以及教育學(xué)原理團隊從哲學(xué)、社會學(xué)視角開展的教師研究等，都有力推動了教師教育學(xué)科發(fā)展。教師教育學(xué)二級學(xué)科專業(yè)團隊更是付出了艱辛努力，也取得了顯著成果。教師教育學(xué)二級學(xué)科開展跨學(xué)科研究需要更多制度支持與保障。

另一方面，增進教師教育獨特性。如果說教師教育的目標(biāo)是“教教師‘學(xué)會教學(xué)’”，那么，教師教育學(xué)科的使命就是研究“教—教”“教—學(xué)教”“學(xué)—教教”“學(xué)—教學(xué)教”。因此，教師教育學(xué)科建設(shè)還需要進一步深化“教師教育中的PCK”研究，促進大學(xué)、中小學(xué)、教師發(fā)展機構(gòu)與教研系統(tǒng)中各類教師教育者跨界協(xié)同，致力于教師教育獨特新知識的發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用及傳播。

總之，深化、創(chuàng)新教師教育學(xué)科建設(shè)，需要秉持“學(xué)科必須既開放又封閉”“學(xué)科不是目的，而是手段”等理念，促進學(xué)科正式制度與非正式制度良性互動，通過不同學(xué)科間的文化碰撞與滲透，凝聚跨學(xué)科專業(yè)團隊，開展問題導(dǎo)向的高質(zhì)量教師教育研究。

中國教師報：對于有志于強化教師教育特色的師范院校甚或綜合性院校，在“雙一流”建設(shè)背景下應(yīng)如何規(guī)劃和推進教師教育學(xué)科建設(shè)，以實現(xiàn)其不可替代的價值？

楊躍：教師教育學(xué)科建設(shè)需要創(chuàng)新教師教育學(xué)術(shù)，在知識層面增進系統(tǒng)化的教師教育高深學(xué)問、強化自主知識體系構(gòu)建；也需要全面理解“學(xué)術(shù)”的意涵。依循“探究”“整合”“應(yīng)用”“傳播”四種類型的學(xué)術(shù)活動，教師教育知識生產(chǎn)同樣表現(xiàn)出這四類學(xué)術(shù)活動，即在發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用以及傳播教師教育知識中的學(xué)術(shù)性；相對于發(fā)現(xiàn)教師教育新知，在教師教育實踐中更需要重視整合和應(yīng)用教師教育知識，重視傳播教師教育知識的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”，體現(xiàn)和促進教師教育知識的融合性特征，推動教師教育理論發(fā)展與實踐改善的緊密結(jié)合。

面對當(dāng)代知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型和“學(xué)科建設(shè)”思維范式的轉(zhuǎn)換，在“雙一流”建設(shè)背景下，高校推進教師教育學(xué)科建設(shè)，首先要真正重視教師專業(yè)人才培養(yǎng)，可以認(rèn)為，對師范類專業(yè)建設(shè)的重視程度在一定意義上決定著教師教育學(xué)科建設(shè)的高度；其次，可以通過創(chuàng)新學(xué)術(shù)組織、完善制度激勵，引導(dǎo)更多教師教育工作者主動開展問題導(dǎo)向的教師教育研究，積極增進教師教育高深知識，并且將學(xué)術(shù)研究成果真正反哺和服務(wù)于教師專業(yè)人才培養(yǎng)實踐，防范學(xué)科建設(shè)的“內(nèi)卷”與“漂移”。最為關(guān)鍵的是對教師教育作為公共性、專業(yè)性、學(xué)術(shù)性事業(yè)的價值認(rèn)同、信念堅守、文化自覺和學(xué)科自信。相信高校分類建設(shè)與評價制度的進一步完善一定能夠更加有力地保障師范院校聚焦主責(zé)主業(yè)，并著力加強教師教育學(xué)科建設(shè)。

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楊躍，教育學(xué)博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，主要研究領(lǐng)域為教師教育、教育社會學(xué)。出版有《“教師教育”的誕生》《教師教育學(xué)》《新教育公平視野下的教師教育改革》等專著。

《中國教師報》2026年08月26日第13版