■特別主題 小初銜接（2）·學科經驗　　

　　小升初階段，英語學習中的“落差”往往不只是單詞多幾個、句型難一點兒，更突出地表現(xiàn)為學習方式的變化：課堂節(jié)奏更快，表達任務更完整，預習、復習和自我訂正的要求更明確。小學階段如果只在畢業(yè)前反復刷題，學生即使能完成練習，進入初中后也可能出現(xiàn)“會做題但不會學”的不適應。基于此，我在人教版小學英語六年級復習與拓展課堂中嘗試“階梯式評價”，把同一學習任務拆成可到達、可進階、可回看的不同臺階，讓學生在小學階段提前建立目標意識、任務意識和自我修正意識。

　　正視落差：

　　找準學生“跨不過去”的臺階

　　從課堂觀察看，六年級學生的差異主要集中在三個方面：一是基礎知識會認不會用，離開課本情境后，詞匯和句型調動較慢；二是口頭表達習慣停留在短句問答，面對連續(xù)表達容易“卡殼”；三是評價依賴教師，只關注答案對錯，不善于根據標準檢查自己的學習過程。由小學進入初中后，這些問題會被更快的教學進度和更綜合的任務進一步放大。因此，小初銜接不能只做知識“加法”，更要幫助學生學會看目標、看過程、看改進。

　　搭建階梯：

　　讓評價標準既夠得著又看得見

　　“基礎梯”守住必要的學習底線。圍繞人教版教材中個人介紹、日?；顒?、時間表達等高頻內容，把“讀準、寫對、能用”作為第一層標準。例如復習“My day（我的一天）”主題時，不急于要求所有學生完成長段表達，而是先評價關鍵詞是否準確、核心句型是否完整。

　　“進階梯”推動知識由會用走向會說。第二層評價不再只看單句正誤，而是增加“有順序、能銜接、信息較完整”等要求。學生可借助時間軸、關鍵詞卡片，把零散句子組織成一段話；同伴依據簡明評價卡，從“內容、語言、表達”三個方面勾選并提出一條修改建議。評價由教師單向判斷，轉為學生共同參與的學習過程。

　　“挑戰(zhàn)梯”提前體驗初中任務要求。對學有余力的學生，教師可增加追問、臨場調整等。如學生在完成作息介紹后，再回答同伴的隨機提問，或比較兩種作息安排并說明原因。挑戰(zhàn)層不作為統(tǒng)一硬性要求，而作為開放通道，使不同基礎的學生都能在原有水平上向前一步。

　　嵌入課堂：

　　讓評價真正發(fā)生在學習過程中

　　課前用診斷評價摸清起點。每個銜接主題安排三至五分鐘“小檢測”，題量不多，只檢查關鍵能力，如看圖說詞、聽句選圖、用一個完整句表達。教師據此調整任務難度，學生也能知道自己最需要補的是詞匯、句型還是表達習慣，避免“一刀切”復習。

　　課中用即時評價推動進階。一次“My day”復習課中，我把任務設計為“三步走”：第一步看圖說出活動和時間，第二步用連接詞完成連續(xù)表達，第三步與同伴互問互答并現(xiàn)場修改。每完成一步，學生就在評價卡上標記“已達成”或“需再試”。課堂上不強調一次答對，而強調“第一次哪里不完整、第二次怎樣改好”。評價因此成為繼續(xù)學習的提示，而不是學習結束后的判定。

　　課后用增值評價鞏固習慣。作業(yè)不只留“完成幾題”，而是增加一句反思，如“今天我改正了什么”“下次我準備先檢查什么”。下一次課堂再用一分鐘回看。長期堅持后，學生逐步形成自我反思的習慣，這正是進入初中后適應更快節(jié)奏所需要的學習能力。

　　固化機制：

　　把單次評價連成進階鏈條

　　把評價語言轉化為學習語言。教師少用“很好”“不認真”等籠統(tǒng)判斷，多用“關鍵詞準確，但句子之間還缺少連接”“能回答問題，再試著補充原因”等可操作反饋，讓學生知道下一步具體做什么。

　　把結果記錄轉化為成長記錄。階梯式評價不追求復雜表格，可按單元保留一張簡潔成長單，記錄學生在“基礎、進階、挑戰(zhàn)”三個層面的變化。教師據此安排分層練習，學生據此回看自己的進步，家長也能看到分數之外孩子的學習狀態(tài)。

　　小初銜接的關鍵，不是把初中的內容提前教完，而是在小學課堂里提前種下適應初中的學習方式。以階梯式評價為抓手，把目標分層、任務遞進、反饋前移，既能照顧學生差異，也能讓每個孩子知道“我現(xiàn)在在哪一階、下一階怎樣上”。當評價真正服務于學習，原本的升學落差就能被拆解為一個個可以跨過去的臺階。

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　　本版圖片均由視覺中國提供

《中國教育報》2026年09月28日 第06版