摘要：青海省作為高原民族地區(qū)的典型代表，面臨優(yōu)質(zhì)教育資源短缺、教研力量薄弱、教師專業(yè)發(fā)展不均衡等瓶頸。傳統(tǒng)的“送教下鄉(xiāng)”等外部援助式教研模式雖能暫時緩解問題，卻難以形成可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動力。本文系統(tǒng)梳理了青海省自2024年以來，以教育數(shù)字化為引擎，推動教研模式從外部“輸血”向內(nèi)部“造血”根本性轉(zhuǎn)變的探索與實踐，并初步分析其成效、挑戰(zhàn)與未來深化路徑，以期為高原及其他民族地區(qū)提供可資借鑒的經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：教研共同體；教育數(shù)字化；內(nèi)生動力；三維機(jī)制

大數(shù)據(jù)、人工智能等前沿新技術(shù)工具的深度滲透與廣泛應(yīng)用，重構(gòu)了傳統(tǒng)教育的認(rèn)知模式與學(xué)習(xí)范式，為教育發(fā)展注入了強(qiáng)勁動力。國家層面高度重視教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略意義，教育部辦公廳印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》明確要求全面提升教師與教研員的專業(yè)化素養(yǎng)，以數(shù)字化賦能基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。方案特別強(qiáng)調(diào)要創(chuàng)新教研方式，通過數(shù)字技術(shù)拓展教學(xué)時空邊界、構(gòu)建優(yōu)質(zhì)資源共享體系、優(yōu)化課程內(nèi)容與教學(xué)過程、革新學(xué)生學(xué)習(xí)方式、建立精準(zhǔn)化教學(xué)評價機(jī)制，著力構(gòu)建數(shù)字化背景下的新型教與學(xué)模式，為數(shù)字化教研實踐指明了方向，開辟了教育高質(zhì)量發(fā)展的新賽道。[1]

青海省抓住這一歷史機(jī)遇，依托國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略的強(qiáng)力推動，積極探索以“云端共研”為核心的數(shù)字化助研模式，積極建構(gòu)“數(shù)據(jù)—資源—協(xié)同”三維機(jī)制，實現(xiàn)從外部“輸血”援助向內(nèi)部“造血”能力培育的根本性轉(zhuǎn)變，將國家中小學(xué)智慧教育平臺、援青力量等外部優(yōu)質(zhì)資源通過數(shù)字化轉(zhuǎn)化為城鄉(xiāng)教師可內(nèi)化、可持續(xù)的自主發(fā)展動能，[2]彰顯了數(shù)字化賦能教育公平的實踐價值。

理念之變：從“輸血”到“造血”的范式轉(zhuǎn)變

青海省地廣人稀、環(huán)境復(fù)雜，城鄉(xiāng)間、校際教育發(fā)展存在差距。長期以來，依賴于省外專家、省內(nèi)名師“周期性”送教下鄉(xiāng)的教研模式，雖在一定程度上緩解了偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校教師的“知識饑渴”，但始終無法真正賦能教師隊伍形成自我成長、自我更新的“造血”能力。

當(dāng)外部優(yōu)質(zhì)資源不斷輸入時，傳統(tǒng)教研模式往往使教師處于被動接收狀態(tài)，難以將外來經(jīng)驗有效融入自身教學(xué)實踐情境，導(dǎo)致教研與教學(xué)“兩張皮”現(xiàn)象突出，形成“輸血”之困。在數(shù)智化環(huán)境的加持下，青海省積極探索新教研模式，以實踐性問題為導(dǎo)向，以數(shù)字化平臺為途徑，[3]激發(fā)其內(nèi)在發(fā)展需求，利用數(shù)字技術(shù)開辟雙向輸送資源的“管道”，構(gòu)建教師自主探究、協(xié)同研磨、反思實踐的“賦能場”。讓每一位教師都能成為自身專業(yè)發(fā)展的設(shè)計者和驅(qū)動者，充分發(fā)揮教育育人的重要功能。

路徑之變：構(gòu)建“數(shù)據(jù)—資源—協(xié)同”三維驅(qū)動新生態(tài)

青海省教育教學(xué)研究中心出臺了《青海省中小學(xué)教學(xué)研究共同體建設(shè)方案》，通過系統(tǒng)性設(shè)計，構(gòu)建了“數(shù)據(jù)—資源—協(xié)同”三維支撐、循環(huán)促進(jìn)的教研新機(jī)制。

數(shù)據(jù)驅(qū)動：實現(xiàn)教研從“經(jīng)驗主義”到“精準(zhǔn)診斷”的跨越。過去，教研活動多基于普遍性經(jīng)驗或模糊問題感知。如今，青海省充分利用國家中小學(xué)智慧教育平臺及本省配套系統(tǒng)產(chǎn)生的過程性數(shù)據(jù)，實現(xiàn)精準(zhǔn)化教研。

一是學(xué)情數(shù)據(jù)診斷。西寧市城中區(qū)義務(wù)教育各級學(xué)校借助第三方智慧作業(yè)系統(tǒng)，通過對國家平臺作業(yè)、測驗等數(shù)據(jù)的分析，精準(zhǔn)識別學(xué)生在特定知識點上的共性難點與個體差異，使教研主題來源于真實、迫切的教學(xué)需求。

二是教研模式創(chuàng)新。青海油田教育管理中心通過利用國家平臺開展“335”教研模式探索，即借助教師研修、課后服務(wù)、教師備課3個場景，完成準(zhǔn)備、實施、總結(jié)3個步驟，圍繞“思”“議”“展”“評”“檢”5個環(huán)節(jié)，豐富教研內(nèi)容和模式，將數(shù)字化深度融入教育教學(xué)中，有效支撐教師專業(yè)發(fā)展。[4]

三是效果評估反饋。西寧市周家泉小學(xué)利用第三方智慧教育系統(tǒng)結(jié)合國家平臺，實施技術(shù)賦能“四環(huán)一體”教學(xué)，即課前預(yù)測、課中互動、任務(wù)驅(qū)動、課后檢測一體化智慧系統(tǒng)數(shù)據(jù)分析，然后通過金種子教師帶領(lǐng)種子教師組進(jìn)行議課、觀課、評課、磨課，形成“診斷—干預(yù)—反饋—優(yōu)化”的閉環(huán)，讓教研更精準(zhǔn)、讓教學(xué)更有效、讓學(xué)習(xí)更高效。

資源活化：實現(xiàn)資源從“靜態(tài)庫存”到“動態(tài)生成”的轉(zhuǎn)化。為改變過去將國家平臺資源視為靜態(tài)“資源庫”直接下載使用的做法，強(qiáng)調(diào)基于本地化、校本化需求的二次開發(fā)與創(chuàng)新生成。[5]青海省海西州格爾木市鹽湖小學(xué)依托國家平臺資源進(jìn)行作業(yè)二次重構(gòu)，滿足不同層次孩子需求。

一是精準(zhǔn)適配與標(biāo)簽化。組織學(xué)校學(xué)科教研團(tuán)隊，對國家平臺的優(yōu)質(zhì)作業(yè)資源進(jìn)行篩選、分類，打上符合本校教學(xué)實際和學(xué)情的標(biāo)簽，形成“校域推薦資源包”，降低教師檢索與甄別成本。

二是協(xié)同創(chuàng)生與共享。學(xué)校組織教師深入借鑒平臺的作業(yè)設(shè)計資源，針對學(xué)情進(jìn)行二次加工，并開展作業(yè)設(shè)計大賽，鼓勵教師定制設(shè)計出多樣化的作業(yè)，以適應(yīng)不同水平學(xué)生的發(fā)展。對國家平臺作業(yè)資源進(jìn)行本地化改編、融合、再創(chuàng)作，形成一批“本土版”精品作業(yè)課例、教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)任務(wù)單。這些新生成的資源又反哺至校本資源庫，供全體教師使用，資源庫得以持續(xù)更新。

三是數(shù)據(jù)與資源互補(bǔ)。教師通過分析學(xué)生作業(yè)完成情況的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，更好地呈現(xiàn)了學(xué)生知識掌握的情況，利用國家平臺的課程資源，向不同學(xué)生推送，動態(tài)調(diào)整推送內(nèi)容，精準(zhǔn)化開展學(xué)科輔導(dǎo)。這種數(shù)據(jù)與資源互補(bǔ)的模式，[6]幫助每個學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)其學(xué)習(xí)主動性。

協(xié)同共研：實現(xiàn)組織從“單點離散”到“多元共生”的演進(jìn)。依托數(shù)字化平臺的強(qiáng)大支撐，各地各校成功突破地域間與校際的壁壘，精心構(gòu)建起多層級、多主體廣泛參與的云端教研共同體，推動教育教研組織邁向新發(fā)展階段。[7]

一是跨區(qū)域聯(lián)片教研。青海果洛藏族自治州依托上海援青力量，建立了“滬青新滇”云端聯(lián)片教研共同體。定期開展“同課異構(gòu)”“異地評課”“主題云研討”等活動。實現(xiàn)跨省域、跨縣域、跨城鄉(xiāng)、跨學(xué)校的聯(lián)片教研新樣態(tài)，異地教師“同備一節(jié)課”、異地專家“共研一問題”，促進(jìn)教師之間的經(jīng)驗分享、思維碰撞，帶動民族地區(qū)高中教師整體教學(xué)水平提升。[8]

二是名師引領(lǐng)輻射。在青海省教研中心教研員的精心組織與統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下，積極匯聚省內(nèi)教學(xué)領(lǐng)域的杰出名師資源，成立在線工作坊，并定向選拔農(nóng)牧區(qū)青年教師作為坊員加入。名師們借助在線巡課、遠(yuǎn)程精準(zhǔn)指導(dǎo)等多元化方式，引領(lǐng)教師開展深度、系統(tǒng)的研修活動，成功將個人的教學(xué)智慧與經(jīng)驗?zāi)殲槿后w的智慧結(jié)晶。

三是異步協(xié)同與自主研修。以國家平臺專家團(tuán)隊工作室為依托，逐步形成了“推廣一個平臺、融合一所學(xué)校、應(yīng)用不同教研場景”的新范式，指導(dǎo)學(xué)校開展教研，學(xué)科組教師可根據(jù)自身時間，利用國家平臺的“課程教學(xué)”“教師研修”等模塊進(jìn)行自選主題交流學(xué)習(xí)活動。其中，海北州剛察縣教育研究室依托國家平臺以及山東省聊城市對口幫扶資源，構(gòu)建教研共同體多元應(yīng)用，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)資源，強(qiáng)校帶弱校，開展聯(lián)合教研活動，深度挖掘國家平臺應(yīng)用，推動了全縣基礎(chǔ)教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

初步成效：高原教研新生態(tài)的雛形初顯

經(jīng)過一年的探索，青海省城鄉(xiāng)教研生態(tài)已顯現(xiàn)出積極變化，從“輸血”到“造血”云端共研逐步形成了良性循環(huán)。具體表現(xiàn)為：一是教師主體性增強(qiáng)。鄉(xiāng)村教師從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”“創(chuàng)造者”，專業(yè)自信和獲得感顯著提升。主動提問、主動分享、主動合作的教師比例大幅增加。二是教研活動提質(zhì)增效。教研活動頻率大幅增加，覆蓋面擴(kuò)展至最偏遠(yuǎn)的教學(xué)點。教研內(nèi)容更具針對性，緊密圍繞教學(xué)真問題，實效性增強(qiáng)。三是優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面擴(kuò)大。通過本地化再造和生成，優(yōu)質(zhì)數(shù)字化資源有效下沉至鄉(xiāng)村學(xué)校，緩解了資源結(jié)構(gòu)性短缺問題。四是城鄉(xiāng)教研壁壘軟化。云端共研在一定程度上打破了地理隔閡，促進(jìn)了城鄉(xiāng)間、校際的知識流動與經(jīng)驗共享，為教育均衡發(fā)展提供了新路徑。

挑戰(zhàn)與深化建議：邁向可持續(xù)的內(nèi)生發(fā)展

盡管成效顯著，但挑戰(zhàn)依然存在。部分地區(qū)網(wǎng)絡(luò)條件仍需改善；教師數(shù)字素養(yǎng)與新型教研能力有待全面提升；[9]三維機(jī)制的運行尚需更加完善的制度保障與激勵機(jī)制；數(shù)據(jù)深度挖掘與應(yīng)用能力仍顯不足。為此，應(yīng)進(jìn)一步深化數(shù)字化賦能教研。一是強(qiáng)化基礎(chǔ)設(shè)施與能力建設(shè)。持續(xù)改善偏遠(yuǎn)地區(qū)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，同時將教師數(shù)字素養(yǎng)和基于數(shù)據(jù)的教學(xué)反思能力培訓(xùn)作為重點，納入教師研修必修內(nèi)容。二是完善激勵機(jī)制與制度保障。建立將教師參與云端共研、資源建設(shè)成果與職稱評定、評優(yōu)評先相掛鉤的激勵機(jī)制，并形成穩(wěn)定的經(jīng)費投入和組織保障制度。三是深化數(shù)據(jù)應(yīng)用與智能賦能。引入更先進(jìn)的數(shù)據(jù)分析工具和AI技術(shù)，為教師提供更精準(zhǔn)的學(xué)情診斷報告、個性化發(fā)展建議和資源推送，實現(xiàn)“數(shù)智”賦能教研。四是構(gòu)建多元評價體系。建立涵蓋過程參與、資源貢獻(xiàn)、實踐轉(zhuǎn)化、學(xué)生發(fā)展等多維度的教研評價體系。

青海省的探索表明，通過“數(shù)據(jù)—資源—協(xié)同”三維教研機(jī)制的構(gòu)建，教育數(shù)字化能夠有效激活高原民族地區(qū)教研系統(tǒng)的內(nèi)生動力，推動城鄉(xiāng)教研共同體從形式聯(lián)合走向?qū)嵸|(zhì)融合，實現(xiàn)教師成長從依賴“輸血”到具備“造血”能力的深刻轉(zhuǎn)變。

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（作者單位系青海省教育教學(xué)研究中心）

責(zé)任編輯：徐楊 白天擇（實習(xí)）