習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調(diào)，“從教育大國到教育強國是一個系統(tǒng)性躍升和質(zhì)變，必須以改革創(chuàng)新為動力”，要統(tǒng)籌推進育人方式、辦學模式等關(guān)鍵領(lǐng)域的深度變革。這意味著，局限于局部修補和經(jīng)驗復(fù)制的傳統(tǒng)發(fā)展模式，已經(jīng)難以適應(yīng)新時代對教育系統(tǒng)性改革、創(chuàng)新性發(fā)展的要求，推動學校發(fā)展方式從“主要依賴既往經(jīng)驗”向“主動謀求系統(tǒng)創(chuàng)生”轉(zhuǎn)變，已成為一項重要而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)。北京教育科學研究院基礎(chǔ)教育科學研究所從2020年起在北京全市范圍內(nèi)開展研究型學校建設(shè)行動，依托300余所中小學（幼兒園）進行積極探索，提煉學校整體性變革的操作要點和實踐路徑，旨在推動學校成為具有內(nèi)生進化能力、能夠主動定義和創(chuàng)造未來教育新形態(tài)的“研究共同體”與“創(chuàng)新策源地”。

研究型學校的內(nèi)涵要義

研究型學校是一種將研究視為學校發(fā)展核心引擎與基本工作方式的辦學形態(tài)。它強調(diào)學校通過科學探究與實踐改進的循環(huán)互動持續(xù)優(yōu)化育人過程、提升育人質(zhì)量。其本質(zhì)在于形成崇尚證據(jù)、勇于探索、協(xié)同創(chuàng)新的組織文化，并建立相應(yīng)的制度支持體系，從而持續(xù)激發(fā)學校內(nèi)在的發(fā)展活力、科學理性與創(chuàng)造潛能，使教育實踐更加符合育人規(guī)律和時代發(fā)展要求。

與研究型學校相類似的概念，此前已有諸如“培養(yǎng)—研究型學?！?/span>[1]“學術(shù)性高中”[2]“研究型高中”[3]“創(chuàng)新型學?！?/span>[4]等提法。這些概念雖側(cè)重不同，但都涵蓋“育人本位”“探究創(chuàng)新”與“組織支持”等核心要素，強調(diào)基于人才培養(yǎng)方式變革打造學校教育特色。本文所探討的研究型學校，不僅僅是致力于培養(yǎng)某類學生的特色學校建設(shè)，而是強調(diào)在借鑒既有理念基礎(chǔ)上突出以下四個方面特征。

第一，強調(diào)整體轉(zhuǎn)型，構(gòu)建“研究共同體”。研究型學校建設(shè)超越僅關(guān)注教師科研或?qū)W生探究的單一視角，致力于推動整個學校組織從教學機構(gòu)向全員參與、持續(xù)協(xié)同的研究有機體轉(zhuǎn)型。在研究型學校，教師研究的根本目的是激發(fā)并支持學生自主性、探究性、創(chuàng)造性學習，讓學生在教師搭建的學術(shù)支架和真實問題場景中進行知識建構(gòu)與創(chuàng)新實踐，研究浸潤于管理、教學、學習等各個環(huán)節(jié)，成為師生的生存方式和學校的內(nèi)在基因。

第二，追求系統(tǒng)重構(gòu)，撬動育人生態(tài)變革。研究型學校建設(shè)的目標不僅在于形成研究氛圍或產(chǎn)出論文、報告、課例、工具、方案等直接的研究成果，更在于以研究為杠桿系統(tǒng)性重塑育人目標、課程體系、教學方式、治理結(jié)構(gòu)以及時空資源等核心要素，進而發(fā)展學生核心素養(yǎng)，構(gòu)建一個能夠持續(xù)進化、動態(tài)調(diào)適的新型教育生態(tài)。

第三，注重研用一體，形成循證改進閉環(huán)。研究的科學性不僅體現(xiàn)在遵循研究規(guī)范，更關(guān)鍵的在于建立“實踐中發(fā)現(xiàn)問題—研究中探尋策略—改進中驗證效果—應(yīng)用中迭代升級”的緊密閉環(huán)。它強調(diào)扎根真實復(fù)雜的情境，讓研究問題來自實踐，讓研究成果反哺實踐，使學生發(fā)展、教師發(fā)展、學校發(fā)展建立在持續(xù)的證據(jù)積累與理性反思之上。

第四，凸顯未來導(dǎo)向，培育復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)。面對未來社會與教育發(fā)展的不確定性，研究型學校不追求固化的完美形態(tài)，而是著重培育學校作為“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)”的關(guān)鍵能力：即通過持續(xù)的研究性實踐，主動創(chuàng)生校本化行動理論，敏捷響應(yīng)內(nèi)外部變化，使學校自身具備面向未來的內(nèi)生創(chuàng)造力與進化潛力。

研究型學校的運行機理

圖：研究型學校運行機理模型

研究型學校的建設(shè)并非傳統(tǒng)學校在某一方面的局部改良，而是一種深層次、結(jié)構(gòu)化的組織變革與系統(tǒng)創(chuàng)生。為揭示其內(nèi)在生成邏輯與運行規(guī)律，我們在持續(xù)的實踐探索與理論反思的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了“研究型學校運行機理模型”（見上圖）。該模型從動態(tài)、關(guān)聯(lián)、生成性視角，系統(tǒng)闡釋學校如何通過“研究”這一核心驅(qū)動力，實現(xiàn)從價值理念到組織行為再到育人成果的全鏈條、系統(tǒng)性演進。模型由理念引導(dǎo)層、行動轉(zhuǎn)化層、成果輸出層三個縱向?qū)哟螛?gòu)成，以學生發(fā)展為根本指向，通過直接研究行動和研究組織環(huán)境創(chuàng)設(shè)，實現(xiàn)各要素間的能量交換與協(xié)同進化，共同構(gòu)成一個具有內(nèi)生動力與自適應(yīng)能力的教育生態(tài)系統(tǒng)。在該模型中，“研究”貫穿全程，既是理念也是方法，既是內(nèi)容也是行動；其主體，既是學生，也是教師，還是學校。經(jīng)由“研究”，政策理念實現(xiàn)校本化解讀，治理行為獲得專業(yè)化支撐，教學實踐得到學術(shù)化提升，學習過程得以創(chuàng)造性開展。

首先，理念引導(dǎo)層是系統(tǒng)運行的價值導(dǎo)向和意義源頭，為學校的全部研究與實踐提供科學性基礎(chǔ)與方向指引。這一層級通過對國家教育政策的戰(zhàn)略性解讀、對前沿教育理論的科學性吸收，最終融合生成校本化的科研理念與發(fā)展哲學。它要回答“為何而研”的根本問題，將“研究”從一項可選工作上升為學校發(fā)展的核心引擎與組織文化，確保所有變革舉措在價值共識的軌道上協(xié)同推進，避免行動陷入盲目性與碎片化。

其次，行動轉(zhuǎn)化層是系統(tǒng)運行的動力中樞和實踐載體，其功能在于將理念層的抽象價值轉(zhuǎn)化為支持“學生主體創(chuàng)生”的具體研究活動與組織行為。這一層次以促進學生探究性學習與創(chuàng)造性成長為直接目的，組織開展對課程教學、學生發(fā)展、教師發(fā)展、培養(yǎng)制度等核心育人要素的持續(xù)性循證研究。為確保直接研究活動的高質(zhì)量開展，行動層同時驅(qū)動學校在治理機制、研學平臺、資源配置、技術(shù)賦能等支撐系統(tǒng)上進行協(xié)同變革，構(gòu)建一個能夠激發(fā)、保護并滋養(yǎng)師生研究行為的組織環(huán)境?？傊袆愚D(zhuǎn)化層創(chuàng)造了“研究”發(fā)生的實體場域和運行規(guī)則，使理念得以“落地”，并通過日常的研究實踐，持續(xù)塑造師生的思維方式和學校的運行模式。

最后，成果輸出層是系統(tǒng)運行的成效展示與反饋依據(jù)。這一層次的產(chǎn)出主要體現(xiàn)在三個方面：一是學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，特別體現(xiàn)在內(nèi)驅(qū)力、批判性思維、創(chuàng)新能力等高階品質(zhì)的養(yǎng)成方面；二是研究型教師隊伍的專業(yè)成長，表現(xiàn)為教師角色向設(shè)計者、探索者、反思者的整體轉(zhuǎn)型；三是校本化育人實踐模式的形成與輻射，即學校凝結(jié)出可遷移、可演進的教育創(chuàng)新成果。

研究型學校建設(shè)的核心內(nèi)容

為系統(tǒng)、準確地引導(dǎo)研究型學校建設(shè)，項目組在理論研究、實踐調(diào)研的基礎(chǔ)上研制出《北京市中小學研究型學校建設(shè)指南》，從價值體系、治理機制、課程教學、時空資源、成果創(chuàng)生五個核心維度，提煉出學校建設(shè)的要點。

（一）價值體系：崇尚研究驅(qū)動的辦學文化

價值體系是研究型學校建設(shè)的靈魂，其核心在于實現(xiàn)辦學文化的轉(zhuǎn)向—從依賴經(jīng)驗傳承走向崇尚研究驅(qū)動與知識創(chuàng)生。學校需要系統(tǒng)建構(gòu)“科學整體育人、推動知識創(chuàng)生、自主創(chuàng)新探究”的核心價值，決策與實踐要建立在科學循證與持續(xù)探究的基礎(chǔ)上，超越對優(yōu)績主義與效率的崇拜。這要求學校管理者和教師深入研究并遵循教育教學規(guī)律，將“研究—生成”置于驅(qū)動學校發(fā)展的戰(zhàn)略高度；樹立知識建構(gòu)觀，認同學校不僅是知識的傳播場所，更是師生共同建構(gòu)與創(chuàng)生新知的場域；系統(tǒng)培育師生的問題意識、探究精神與創(chuàng)新實踐能力，將研究性思維自覺融入日常教育教學與學習生活，使研究成為組織的生存方式和內(nèi)在基因。

例如，首都師范大學附屬中學將“以科學的方法推動五育融合育人，實現(xiàn)科學整體育人”及“積極推動知識創(chuàng)生”作為建設(shè)高水平智庫平臺的核心目標，在全校乃至集團范圍內(nèi)著力構(gòu)建“成達”教學科研文化。通過智庫平臺整合校內(nèi)名師骨干資源，系統(tǒng)推進有組織的教科研、青年教師研修、創(chuàng)新人才培養(yǎng)等工作，厚植校本科研文化，全面提升教師研究能力與育人成效。這標志著學校已從疲于處理常規(guī)事務(wù)的“反應(yīng)型”組織，轉(zhuǎn)向通過前瞻研究主動規(guī)劃發(fā)展藍圖的“創(chuàng)生型”組織。

（二）治理機制：構(gòu)建支撐研究的賦能型治理模式

治理機制是研究型學校價值理念得以落地的制度保障，其建設(shè)方向是從垂直管控走向多元共治與數(shù)字賦能，旨在構(gòu)建一個能激發(fā)、支持并保護自主探究的組織模式。治理機制的建設(shè)聚焦三個方面：首先，實施戰(zhàn)略研究規(guī)劃引領(lǐng)，確保學校的研究探索與長遠育人目標同頻共振，系統(tǒng)規(guī)劃階段性研究攻關(guān)方向，并建立動態(tài)審視與調(diào)整機制。其次，推動多元協(xié)同研究，通過創(chuàng)新學術(shù)組織機構(gòu)（如知識管理中心、項目孵化中心）、建立跨領(lǐng)域研究共同體、健全研究保障與成果轉(zhuǎn)化激勵機制，打造高水平的研究型教師隊伍。最后，深化數(shù)字驅(qū)動與循證治理，利用信息技術(shù)優(yōu)化管理流程，并通過對教育大數(shù)據(jù)的收集、分析與應(yīng)用，為精準決策、個性化支持與科學的循證研究提供強大支撐。

例如，北京四中成立教師發(fā)展中心、學生發(fā)展中心等五大非行政層級的“學術(shù)中心”，形成“教師自組織與學校他組織相結(jié)合”的運行模式，中心負責人及團隊以研究為核心任務(wù)，構(gòu)建了賦能型組織架構(gòu)。北京市史家胡同小學建立“漫研”體系，通過“史家學院”及眾多工作坊，形成“教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)”，讓骨干教師在課程研發(fā)、課題研究中發(fā)揮核心作用。北京市黃城根小學成立“青年教師研習社”“班主任工作室”等組織，通過“研究茶話會”“微課題快閃”等形式，營造學術(shù)交流微生態(tài)，促進了基于興趣的自發(fā)協(xié)同研究。北京小學將智能技術(shù)深度融入教學、教研與管理全流程，利用數(shù)據(jù)優(yōu)化決策、支持個性化學習，重塑了“師—生—技”協(xié)同關(guān)系。

（三）課程教學：形成研用一體的融合性實踐范式

課程與教學的變革是研究型學校最顯性的實踐表征，其核心特征是打破傳統(tǒng)傳授模式，形成“合力共創(chuàng)、教學評研一體、學用互動生成”的融合新范式。在課程層面，強調(diào)基于研究的課程共創(chuàng)，系統(tǒng)設(shè)計能激發(fā)師生互動創(chuàng)生的課程體系與實施方案，并加強跨組織的課程協(xié)同研發(fā)。在教學層面，推動“教學評研”深度一體化，將研究的思維與方法貫穿“教、學、評”全過程，基于精準的學生診斷與研究證據(jù)，重構(gòu)教學內(nèi)容、變革教學模式。在學習層面，倡導(dǎo)學用互動生成，通過系統(tǒng)設(shè)計和開展基于問題、項目及體驗的探究性學習，促進學生在“做中學、用中學、創(chuàng)中學”中實現(xiàn)知識的深度理解與創(chuàng)造性應(yīng)用。

北京一六一中學教育集團的“共創(chuàng)課程”，通過整合、拓展、嵌套等策略重組集團內(nèi)各校優(yōu)質(zhì)的內(nèi)外資源，形成貫通融合的課程群，其開發(fā)過程體現(xiàn)了課程開發(fā)多主體協(xié)作特征。北京市黃城根小學“科研—教研雙螺旋模型”將教學真問題轉(zhuǎn)化為科研課題，運用課堂觀察等研究工具收集證據(jù)指導(dǎo)教學改進，實現(xiàn)了日常教研與規(guī)范科研的深度交融。北京市十一學校的STEM課程設(shè)有“融合實踐”維度，鼓勵學生基于真實需求開展項目式學習，產(chǎn)出具有實用或社會價值的解決方案。

（四）時空資源：配置彈性開放的探究支持條件

時空資源的創(chuàng)新配置旨在為深度、連續(xù)的研究性實踐提供物質(zhì)與環(huán)境基礎(chǔ)，其建設(shè)要點是對工業(yè)化教育模式下固化的時空邊界進行系統(tǒng)性重塑。在時間管理上，采用長短結(jié)合、過程重組、彈性調(diào)配等方式，保障深度探究所需的連續(xù)、整塊時間，賦予師生更大的時間自主權(quán)。在空間構(gòu)建上，打造多功能復(fù)合研究探索空間，深度挖掘并拓展校內(nèi)外的實體與虛擬資源，建設(shè)支持實踐、創(chuàng)造與協(xié)作的專業(yè)場域（如創(chuàng)新工坊、開放式實驗室），建立完善的數(shù)字資源共建共享平臺。通過促進時空的靈活聯(lián)動與融合，以及圍繞復(fù)雜研究項目動態(tài)整合實體空間、數(shù)字平臺與校外基地等，構(gòu)建一個支持泛在研究、無縫協(xié)作的彈性生態(tài)環(huán)境。

例如，清華大學附屬小學設(shè)立“研究周”，在特定時間段內(nèi)暫停常規(guī)分科教學，讓學生能夠沉浸于一個完整的跨學科項目研究中，這種“時間模塊”的重組尊重了深度探究的內(nèi)在規(guī)律，也便于教師在集中時段進行全程沉浸式的跨學科教學實驗探究。北京市中關(guān)村第三小學構(gòu)建的“跨齡學習社區(qū)”，通過打破年級分區(qū)，促進了不同年齡學生之間的社會化學習與協(xié)作，有助于教師探索個性化、類別化、貫通化育人新路徑。

（五）成果創(chuàng)生：以前瞻引領(lǐng)性研究發(fā)揮專業(yè)影響力

研究型學校建設(shè)過程本身就是有意識打造、沉淀并轉(zhuǎn)化專業(yè)智慧的過程，推動學校從教育教學知識應(yīng)用者向教育教學知識生產(chǎn)者與定義者轉(zhuǎn)型。為了更好地實現(xiàn)這一使命，作為研究型學校，需要通過有組織科研促進具有前沿性、實踐引領(lǐng)性與公共價值的教育教學新知識的生成，形成學校的核心競爭力與學術(shù)聲譽。其中，“知識”既指教育教學的理論性（命題性）知識，[5] 也指教師的實踐性知識。[6]

要構(gòu)建學校的專業(yè)話語權(quán)與領(lǐng)域引領(lǐng)力，使學校成為教育思想與實踐創(chuàng)新的重要策源地，發(fā)揮研究型學校的示范引領(lǐng)作用，推動基礎(chǔ)教育生態(tài)的整體優(yōu)化。

例如，北京市十一學校在STEM教育領(lǐng)域系統(tǒng)推進，不僅構(gòu)建了“三層架構(gòu)”課程體系、創(chuàng)設(shè)了支持性時空環(huán)境，還通過“學術(shù)之夜”、案例征集、激勵平臺以及對接高校企業(yè)資源等方式，將課程成果、教師成長經(jīng)驗、學生項目案例系統(tǒng)化沉淀，并通過高水平競賽、校際分享等渠道形成廣泛影響力，體現(xiàn)了研究驅(qū)動下成果的系統(tǒng)凝練與有效輻射。

研究型學校建設(shè)的推進路徑

研究型學校建設(shè)并不是一個“齊步走”的過程，但是不同發(fā)展階段、資源稟賦與改革目標的學校最終都將指向“學校整體變革”這一結(jié)果。

（一）以體制機制變革驅(qū)動整體創(chuàng)新的“全面躍遷路徑”

此路徑的核心在于以理念革新與治理轉(zhuǎn)型為先導(dǎo)，通過系統(tǒng)性、制度化的頂層設(shè)計，構(gòu)建貫通全校的研發(fā)與創(chuàng)新平臺，從而驅(qū)動學校整體辦學模式的迭代升級。這一路徑首先要求學校在辦學理念上確立“研究驅(qū)動發(fā)展”的核心價值觀，并同步在治理結(jié)構(gòu)上進行深刻重構(gòu)，通過建立去中心化、賦權(quán)增能的柔性管理機制，為持續(xù)創(chuàng)新提供組織保障。在此基礎(chǔ)上，學校依托平臺系統(tǒng)推進課程形態(tài)開發(fā)、學習空間重構(gòu)與成果孵化評價，確保教育創(chuàng)新在高位、可持續(xù)的軌道上運行。該路徑的優(yōu)勢在于實現(xiàn)理念引領(lǐng)、制度保障與實踐創(chuàng)新三者的深度統(tǒng)合，使各維度改革形成相互增強的協(xié)同效應(yīng)。這一路徑的挑戰(zhàn)在于對學校戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力與資源整合能力要求極高，必須精準把握改革節(jié)奏，統(tǒng)籌長期愿景與短期成效，精準平衡改革的廣度、深度與節(jié)奏，避免因攤子過大而失焦。因此，此路徑尤為適合已具備先進教育理念、成熟師資隊伍與持續(xù)投入能力的學校，旨在通過主動的頂層設(shè)計與系統(tǒng)執(zhí)行，實現(xiàn)從傳統(tǒng)辦學向研究創(chuàng)生型組織的根本轉(zhuǎn)型。

（二）以優(yōu)勢領(lǐng)域發(fā)展帶動全局變革的“單維撬動路徑”

此路徑主張集中優(yōu)勢資源，在某一核心維度（如課程教學、空間治理或教師發(fā)展）實現(xiàn)突破性變革，以此產(chǎn)生的“漣漪效應(yīng)”自然帶動其他領(lǐng)域的適應(yīng)性調(diào)整與創(chuàng)新。實踐中，許多學校選擇以“課程教學”為支點，例如通過構(gòu)建全校性的研究性學習體系，倒逼治理機制賦予教師更大的課程開發(fā)權(quán)，推動時空資源圍繞學習方式變革需求進行重組，并在此過程中潛移默化重塑師生崇尚探究的價值文化，最終凝聚為特色化的辦學成果。再如北京市中關(guān)村第三小學以“空間變革”為起點，通過創(chuàng)建“班組群”打破傳統(tǒng)年級與班級壁壘，其新型學習社區(qū)不僅改變了物理環(huán)境，更深刻催生了跨齡課程與差異化互動學習生態(tài)，從而引發(fā)了學校育人模式與治理結(jié)構(gòu)的連鎖改革。該路徑成功的關(guān)鍵在于精準識別并放大自身的“優(yōu)勢基因”，通過打造鮮明的單點示范積累改革勢能與共識，最終導(dǎo)向各維度的協(xié)同進化。該路徑適合那些在某一領(lǐng)域已具備顯著特色或比較優(yōu)勢的學校，能夠以較低的系統(tǒng)性風險啟動改革，并逐步擴大。

（三）以關(guān)鍵人群文化培育實現(xiàn)組織演進的“同儕浸潤路徑”

此路徑的核心在于系統(tǒng)培育教師隊伍中的“關(guān)鍵人群”，如骨干教師、新銳力量、研究型教研組等，通過建立正式或非正式共同體，將研究文化細化為可參與的日常實踐。遵循浸潤—示范—遷移的邏輯，當關(guān)鍵人群在共同體中形成新的研究慣習并取得可見成果后，其實踐效能與專業(yè)狀態(tài)將成為有效示范，吸引更多教師自發(fā)效仿與融入。隨著認可和接納研究文化的教師規(guī)模擴大，將催生組織建立新標準，從而自下而上地推動學校在評價、資源、治理等維度進行適應(yīng)性調(diào)整。該路徑的優(yōu)勢在于變革內(nèi)生、根基扎實，適合師資基礎(chǔ)良好但改革共識尚在凝聚中的學校，是一條通過“改變?nèi)恕眮韺崿F(xiàn)“革新組織”的深層次變革路徑。

綜上所述，研究型學校的建設(shè)不存在唯一的“標準路徑”。理性的策略在于深刻審視自身校情，在“系統(tǒng)重塑的高位引領(lǐng)”“單維撬動的重點突破”與“文化培育同儕浸潤”三條主要路徑中作出契合實際的選擇或進行創(chuàng)造性融合，從而走出一條穩(wěn)健而富有特色的內(nèi)涵發(fā)展之路。

結(jié)語

展望未來，研究型學校建設(shè)需要向更縱深、更融合的方向發(fā)展，進一步融入教育強國建設(shè)的時代洪流，推動學校發(fā)展實現(xiàn)新的飛躍。其深化發(fā)展的核心在于實現(xiàn)三重超越：一是超越學段壁壘，強化基礎(chǔ)教育各學段乃至與高等教育銜接的育人鏈條的系統(tǒng)設(shè)計與縱向貫通；二是超越校園圍墻，推動構(gòu)建更加開放、包容、多元的社會化協(xié)同育人共同體，實現(xiàn)教育資源的高效聚合與優(yōu)化配置；三是超越技術(shù)工具淺表應(yīng)用，深化人工智能等技術(shù)與教育規(guī)律、育人過程的融合創(chuàng)新，致力于構(gòu)建以促進人的全面而有個性的發(fā)展為核心的智慧教育新形態(tài)。

最終，研究型學校不僅要成為內(nèi)部治理優(yōu)良、育人質(zhì)量優(yōu)異的“高品質(zhì)學?！保Τ砷L為能夠主動定義未來教育場景、積極探索育人模式變革，并有力賦能區(qū)域教育生態(tài)整體優(yōu)化的“新質(zhì)學?！保瑸榻逃龔妵尘跋聦W校高質(zhì)量發(fā)展提供新范式。

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（作者蔡歆系北京教育科學研究院基礎(chǔ)教育科學研究所副研究員，李衛(wèi)東系北京教育科學研究院基礎(chǔ)教育教學研究中心正高級教師）

《人民教育》2026年第9期