特殊教育事業(yè)是實(shí)現(xiàn)教育公平、完善教育公共服務(wù)的重要組成部分，其發(fā)展程度不僅體現(xiàn)教育現(xiàn)代化的深度，也關(guān)系到國(guó)家公共服務(wù)體系的全面性和包容性。新時(shí)代以來(lái)，我國(guó)特殊教育發(fā)展進(jìn)入快車(chē)道，普及水平、保障條件和教育質(zhì)量得到顯著提升。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育總體上已經(jīng)達(dá)到世界高收入國(guó)家平均水平，但特殊教育卻相對(duì)滯后，其發(fā)展跟不上國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育改革的步伐，仍然是基礎(chǔ)教育的薄弱環(huán)節(jié)?！笆逦濉睍r(shí)期是實(shí)現(xiàn)2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)的關(guān)鍵階段，在基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程中具有承前啟后的重要地位?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十五個(gè)五年規(guī)劃綱要》（簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）明確提出“健全特殊教育、專(zhuān)門(mén)教育保障機(jī)制”，著力推動(dòng)“特殊教育補(bǔ)短板”?！把a(bǔ)短板”這一鮮明要求，是黨和國(guó)家在系統(tǒng)總結(jié)新中國(guó)成立以來(lái)特殊教育發(fā)展成就的基礎(chǔ)上，立足我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的新階段，著眼國(guó)際特殊教育發(fā)展趨勢(shì)作出的重大戰(zhàn)略決策?；诖耍斜匾獜暮暧^系統(tǒng)邏輯出發(fā)，全面分析我國(guó)特殊教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、主要短板和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在鞏固既有優(yōu)勢(shì)的同時(shí)加快補(bǔ)齊關(guān)鍵弱項(xiàng)，進(jìn)而推動(dòng)基礎(chǔ)教育整體質(zhì)量提升，更好服務(wù)教育現(xiàn)代化建設(shè)。

由普及邁向提質(zhì)：面向“十五五”的特殊教育發(fā)展基礎(chǔ)

（一）以立法保障為基礎(chǔ)，特殊教育政策法規(guī)體系逐步健全

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)特殊教育步入依法治教的軌道?！吨腥A人民共和國(guó)憲法》《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》等法律從國(guó)家責(zé)任、教育權(quán)利和公共服務(wù)保障等方面，為殘疾兒童少年接受教育提供了基本法律依據(jù)?！稓埣踩私逃龡l例》等專(zhuān)項(xiàng)法規(guī)進(jìn)一步明確了殘疾人教育的制度安排，使特殊教育發(fā)展具有了更加清晰的法治基礎(chǔ)。新時(shí)代以來(lái)，特殊教育被持續(xù)納入國(guó)家教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略布局。從黨的十八大提出“支持特殊教育”到黨的十九大強(qiáng)調(diào)“辦好特殊教育”，再到黨的二十大提出“強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展”，特殊教育的戰(zhàn)略地位不斷提升。連續(xù)三期實(shí)施的特殊教育提升計(jì)劃，推動(dòng)特殊教育從保障入學(xué)機(jī)會(huì)逐步轉(zhuǎn)向提高教育質(zhì)量、完善支持體系和推進(jìn)融合教育。由此，我國(guó)初步形成了以國(guó)家法律為基礎(chǔ)、專(zhuān)項(xiàng)法規(guī)為支撐、政策規(guī)劃為引領(lǐng)的特殊教育制度體系。

（二）以普特融合為路徑，特殊教育發(fā)展格局基本形成

我國(guó)特殊教育在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成了具有本土特色的“普特融合”發(fā)展路徑。與一些國(guó)家主要依托普通學(xué)校推進(jìn)融合教育不同，我國(guó)立足人口規(guī)模大、區(qū)域差異明顯、特殊教育資源分布不均等現(xiàn)實(shí)條件，逐步形成了以普通學(xué)校隨班就讀為主體，以特殊教育學(xué)校為骨干，以其他學(xué)校附設(shè)特教班、送教上門(mén)和遠(yuǎn)程教育等形式為補(bǔ)充的發(fā)展格局。這一格局既強(qiáng)調(diào)保障殘疾兒童少年進(jìn)入普通教育體系的機(jī)會(huì)，也重視特殊教育學(xué)校在專(zhuān)業(yè)支持、資源輻射和區(qū)域服務(wù)中的關(guān)鍵作用。隨班就讀擴(kuò)大了殘疾學(xué)生接受普通教育的機(jī)會(huì)，特殊教育學(xué)校則在課程開(kāi)發(fā)、教師培訓(xùn)、資源支持和專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)等方面發(fā)揮重要功能。通過(guò)普通教育與特殊教育之間的責(zé)任共擔(dān)、資源共享和協(xié)同支持，我國(guó)特殊教育探索出一條兼顧普及、公平和現(xiàn)實(shí)可行性的本土化融合教育道路。根據(jù)《2024年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，我國(guó)隨班就讀、特教班和送教上門(mén)的學(xué)生人數(shù)達(dá)到57.05萬(wàn)人，占特殊教育在校生比例的62.29%。[1]

（三）以全學(xué)段貫通為方向，特殊教育向兩端不斷延伸

隨著特殊教育普及水平不斷提高，我國(guó)特殊教育發(fā)展重點(diǎn)逐步從保障義務(wù)教育階段入學(xué)，轉(zhuǎn)向構(gòu)建更加完整、連續(xù)的特殊教育服務(wù)體系。目前，我國(guó)已基本形成覆蓋學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中階段教育、職業(yè)教育、高等教育和成人教育的特殊教育體系，殘疾兒童少年受教育機(jī)會(huì)不斷擴(kuò)大。近年來(lái)，國(guó)家持續(xù)推動(dòng)特殊教育向非義務(wù)教育階段延伸，積極發(fā)展學(xué)前特殊教育，鼓勵(lì)有條件的地區(qū)建設(shè)十五年一貫制特殊教育學(xué)校，支持發(fā)展殘疾人職業(yè)教育、高等融合教育和繼續(xù)教育，并加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童特殊教育學(xué)校等專(zhuān)門(mén)資源建設(shè)。這表明，我國(guó)特殊教育正在從單一學(xué)段保障向全學(xué)段貫通銜接、從入學(xué)機(jī)會(huì)保障向終身發(fā)展支持轉(zhuǎn)變，打破了“義務(wù)教育畢業(yè)即終點(diǎn)”的局限，為殘疾兒童少年接受連續(xù)、適宜、有質(zhì)量的教育奠定了基礎(chǔ)。

（四）以專(zhuān)業(yè)支撐為保障，特殊教育支持體系逐步完善

近年來(lái)，我國(guó)圍繞經(jīng)費(fèi)投入、資源中心建設(shè)、教師隊(duì)伍培養(yǎng)、數(shù)字化資源建設(shè)和跨部門(mén)協(xié)同等方面，持續(xù)推進(jìn)特殊教育支持保障體系建設(shè)。在經(jīng)費(fèi)保障方面，國(guó)家堅(jiān)持“特教特辦”，不斷提高特殊教育生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，并將隨班就讀學(xué)生納入相應(yīng)經(jīng)費(fèi)保障范圍，為特殊教育和融合教育發(fā)展提供了重要支持。在專(zhuān)業(yè)資源建設(shè)方面，以特殊教育資源中心、資源教室、資源教師和巡回指導(dǎo)為支撐的服務(wù)體系逐步建立，國(guó)家級(jí)特殊教育資源平臺(tái)和數(shù)字化資源建設(shè)不斷推進(jìn)。在教師隊(duì)伍建設(shè)方面，特殊教育專(zhuān)任教師、普通學(xué)校承擔(dān)隨班就讀任務(wù)的教師、資源教師、巡回指導(dǎo)教師和康復(fù)訓(xùn)練人員等專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍建設(shè)受到更多重視，特殊教育支持體系的重心正在由單純資源投入逐步轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)能力提升，特殊教育教師隊(duì)伍走向體系化、制度化建設(shè)之路。

面向“十五五”高質(zhì)量發(fā)展：特殊教育“補(bǔ)短板”的現(xiàn)實(shí)任務(wù)

《綱要》提出推進(jìn)特殊教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，支持人口規(guī)模大的城市建設(shè)孤獨(dú)癥兒童特殊教育學(xué)校，將特殊教育納入師范類(lèi)學(xué)生必修課程等內(nèi)容。這意味著特殊教育不能停留在“有學(xué)上”的普及階段，而是要進(jìn)一步走向“上好學(xué)”“能發(fā)展”“有支持”的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）對(duì)標(biāo)教育公平與資源適配要求，特殊教育服務(wù)對(duì)象范圍亟須拓展

特殊教育高質(zhì)量發(fā)展首先要求教育資源能夠精準(zhǔn)回應(yīng)不同兒童少年的發(fā)展需要。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)特殊教育主要面向盲、聾、智力障礙等傳統(tǒng)殘疾類(lèi)別兒童少年，近年來(lái)服務(wù)對(duì)象雖不斷拓展，但孤獨(dú)癥、腦癱、重度和多重殘疾兒童少年在入學(xué)機(jī)會(huì)、課程適配和專(zhuān)業(yè)支持方面仍面臨較多困難。與此同時(shí)，隨著兒童發(fā)展問(wèn)題日益復(fù)雜，學(xué)習(xí)困難、情緒行為問(wèn)題、注意力問(wèn)題、社會(huì)交往困難等“其他特殊教育需要”逐漸凸顯，但目前我國(guó)政策法規(guī)對(duì)于“其他特殊教育需要兒童少年”的界定范圍、鑒定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和教育安置流程尚不清晰，導(dǎo)致學(xué)校在識(shí)別、支持和保障相關(guān)學(xué)生方面仍較為薄弱。因此，特殊教育亟須從單純依據(jù)殘疾類(lèi)別配置資源，轉(zhuǎn)向依據(jù)兒童實(shí)際教育需要提供精準(zhǔn)支持，建立更加適應(yīng)融合教育發(fā)展的現(xiàn)代特殊教育制度。

（二）圍繞擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)目標(biāo)，特殊教育體系結(jié)構(gòu)和學(xué)段銜接有待完善

《綱要》強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)和基礎(chǔ)教育資源跨學(xué)段動(dòng)態(tài)調(diào)整。對(duì)特殊教育而言，這意味著不僅要鞏固義務(wù)教育階段入學(xué)成果，還要進(jìn)一步補(bǔ)齊學(xué)前教育、高中階段教育和高等教育的薄弱環(huán)節(jié)。具體而言，部分特殊兒童早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)和融合入園支持不足；高中階段和職業(yè)教育資源供給有限，專(zhuān)業(yè)設(shè)置和就業(yè)支持不夠充分；特殊學(xué)生從一個(gè)學(xué)段進(jìn)入下一個(gè)學(xué)段時(shí)，個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃和連續(xù)支持機(jī)制尚未廣泛建立等。由此導(dǎo)致部分特殊學(xué)生在升學(xué)、就業(yè)和社會(huì)融入過(guò)程中仍面臨支持中斷。此外，從橫向安置形態(tài)看，我國(guó)雖然已經(jīng)形成特殊教育學(xué)校、特教班、隨班就讀、送教上門(mén)等多種安置形式，但仍然面臨科學(xué)布局和服務(wù)質(zhì)量挑戰(zhàn)。因此，特殊教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)、十五年一貫制特殊教育學(xué)校建設(shè)、孤獨(dú)癥專(zhuān)門(mén)學(xué)校建設(shè)、特教班規(guī)范化建設(shè)以及送教上門(mén)質(zhì)量保障等，是“十五五”時(shí)期需要補(bǔ)齊的重要短板。

（三）聚焦融合教育方向，隨班就讀支持保障體系需要加強(qiáng)

《綱要》提出建設(shè)高質(zhì)量教育體系。高質(zhì)量融合教育不是簡(jiǎn)單地讓特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校，而是要求普通學(xué)校能夠提供適宜的課程、教學(xué)、環(huán)境和專(zhuān)業(yè)支持。當(dāng)前，我國(guó)隨班就讀規(guī)模不斷擴(kuò)大，但部分地區(qū)和學(xué)校仍存在重安置輕支持、重入學(xué)輕質(zhì)量的問(wèn)題。一些特殊學(xué)生雖然進(jìn)入普通班級(jí)，卻缺乏個(gè)別化教育計(jì)劃、課程調(diào)整、課堂參與支持和同伴互動(dòng)支持，出現(xiàn)了“隨班就坐”“隨班就混”等現(xiàn)象。與此同時(shí)，普通學(xué)校還存在一批未被明確識(shí)別的特殊教育需要學(xué)生，他們?cè)趯W(xué)習(xí)、行為、情緒或社會(huì)交往方面存在困難，卻難以及時(shí)獲得專(zhuān)業(yè)支持。普通學(xué)校教師特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)不足，資源教師配備不足，資源教室功能定位不清，巡回指導(dǎo)和多學(xué)科協(xié)同機(jī)制不健全，特殊教育學(xué)校對(duì)普通學(xué)校的資源輻射作用也尚未充分發(fā)揮。因此，融合教育亟須從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，從形式安置轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)支持。

（四）面向高水平教師隊(duì)伍需求，特殊教育專(zhuān)業(yè)人才供給亟待強(qiáng)化

《綱要》明確提出實(shí)施教師教育能力提升工程，培養(yǎng)造就高水平教師隊(duì)伍。特殊教育對(duì)象復(fù)雜、教育需求多樣，對(duì)教師的數(shù)量、專(zhuān)業(yè)能力等都提出了更高要求。根據(jù)教育部數(shù)據(jù)，我國(guó)目前共有特殊教育學(xué)校2396所，在校生91.59萬(wàn)人，特殊教育專(zhuān)任教師8.13萬(wàn)人，平均生師比約為11∶1，[2] 遠(yuǎn)低于特殊教育適宜發(fā)展的合理需求。此外，特殊教育教師結(jié)構(gòu)不優(yōu)、專(zhuān)業(yè)能力不強(qiáng)，也是制約特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的重要因素。具體而言，特殊教育學(xué)校教師在孤獨(dú)癥兒童教育、重度和多重殘疾兒童教育、情緒行為支持、輔助技術(shù)應(yīng)用以及融合教育指導(dǎo)等方面能力仍需提升；普通學(xué)校教師普遍缺乏特殊教育知識(shí)和融合教育實(shí)踐能力，校內(nèi)資源教師數(shù)量不足，且部分資源教師由學(xué)科教師、心理教師或行政人員兼任，專(zhuān)業(yè)角色和職責(zé)不夠清晰；高校特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系與融合教育發(fā)展需求之間仍存在一定距離，普通師范生培養(yǎng)中也尚未系統(tǒng)納入特殊教育必修內(nèi)容。因此，未來(lái)特殊教育發(fā)展仍需要在加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)和教師隊(duì)伍建設(shè)等方面下功夫。

優(yōu)質(zhì)融合：面向“十五五”的特殊教育系統(tǒng)改革路徑

面向“十五五”，我國(guó)特殊教育應(yīng)以?xún)?yōu)質(zhì)融合為發(fā)展方向，補(bǔ)短板、強(qiáng)弱項(xiàng)、提質(zhì)量，系統(tǒng)推進(jìn)法治保障、體系建設(shè)、融合實(shí)踐和師資隊(duì)伍建設(shè)等方面改革。

（一）健全法律法規(guī)體系，以制度保障特殊教育高質(zhì)量發(fā)展

“十五五”時(shí)期應(yīng)將特殊教育法規(guī)建設(shè)作為“補(bǔ)短板”的重要抓手。一方面，要推動(dòng)現(xiàn)有政策成果制度化、法律化。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)在隨班就讀、送教上門(mén)、資源中心建設(shè)、特殊教育經(jīng)費(fèi)保障、融合教育支持等方面積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)及時(shí)將成熟經(jīng)驗(yàn)上升為法律制度，增強(qiáng)政策的連續(xù)性和執(zhí)行的穩(wěn)定性。另一方面，應(yīng)加快研究制定專(zhuān)門(mén)的特殊教育法，從國(guó)家立法層面對(duì)特殊教育的對(duì)象范圍、基本原則、政府責(zé)任、學(xué)校義務(wù)、專(zhuān)業(yè)支持、經(jīng)費(fèi)保障、教師隊(duì)伍、質(zhì)量評(píng)價(jià)和權(quán)利救濟(jì)等作出系統(tǒng)規(guī)定。

更重要的是，要建立可落實(shí)、可監(jiān)督、可問(wèn)責(zé)的特殊教育制度運(yùn)行機(jī)制。未來(lái)應(yīng)進(jìn)一步明確各級(jí)政府在特殊教育資源配置中的主體責(zé)任，建立特殊教育發(fā)展監(jiān)測(cè)和督導(dǎo)制度，將特殊需要兒童入學(xué)安置、融合教育支持、資源教師配備、無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)、個(gè)別化教育計(jì)劃實(shí)施等納入教育督導(dǎo)和質(zhì)量評(píng)估范圍。同時(shí)，要完善特殊需要兒童教育權(quán)益保障和申訴救濟(jì)機(jī)制，使家庭在教育安置、支持服務(wù)和權(quán)益維護(hù)過(guò)程中擁有更加明確的制度通道。只有通過(guò)法治方式明確責(zé)任、規(guī)范程序、保障資源，特殊教育才能從政策推動(dòng)走向制度保障，從階段性改善走向長(zhǎng)效化發(fā)展。

（二）堅(jiān)持普惠公平導(dǎo)向，構(gòu)建全學(xué)段、全覆蓋的現(xiàn)代化特殊教育體系

面向“十五五”的特殊教育體系建設(shè)，首先要實(shí)現(xiàn)服務(wù)對(duì)象從“狹義殘疾”向“廣義特殊教育需要”的拓展。未來(lái)應(yīng)在法律和政策層面進(jìn)一步明確“其他特殊教育需要兒童少年”的范疇，建立科學(xué)規(guī)范的篩查、評(píng)估、認(rèn)定和支持流程，逐步形成以“特殊教育需要”為核心的支持體系。特殊教育資源配置不應(yīng)只看學(xué)生是否持有殘疾證，而應(yīng)覆蓋所有在學(xué)習(xí)、溝通、行為、情緒、社會(huì)參與等方面有特殊需求的學(xué)生群體。

其次，要構(gòu)建全學(xué)段銜接貫通的特殊教育體系。學(xué)前教育階段應(yīng)加強(qiáng)早期篩查、早期干預(yù)和融合入園支持，推動(dòng)特殊需要兒童在生命早期獲得及時(shí)、適宜的教育和康復(fù)服務(wù)。義務(wù)教育階段應(yīng)繼續(xù)鞏固殘疾兒童少年入學(xué)成果，重點(diǎn)從“入學(xué)率”轉(zhuǎn)向“教育質(zhì)量”和“支持質(zhì)量”。高中階段和職業(yè)教育應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大資源供給，豐富專(zhuān)業(yè)設(shè)置，強(qiáng)化職業(yè)能力培養(yǎng)、社會(huì)適應(yīng)訓(xùn)練和就業(yè)支持，避免殘疾學(xué)生在接受義務(wù)教育后出現(xiàn)新的教育斷點(diǎn)。高等教育階段應(yīng)完善殘疾學(xué)生考試招生、無(wú)障礙學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)支持、生活支持和就業(yè)指導(dǎo)機(jī)制，推動(dòng)殘疾人接受高等教育從少數(shù)機(jī)會(huì)供給走向更加普惠、開(kāi)放和可持續(xù)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)殘疾青年上大學(xué)的夢(mèng)想。

再次，要建立貫穿特殊學(xué)生成長(zhǎng)全過(guò)程的轉(zhuǎn)銜支持機(jī)制，在關(guān)鍵學(xué)段轉(zhuǎn)換節(jié)點(diǎn)開(kāi)展評(píng)估、溝通和支持設(shè)計(jì)，確保特殊學(xué)生的教育目標(biāo)、支持策略和服務(wù)資源能夠連續(xù)銜接。特別是對(duì)于孤獨(dú)癥、重度和多重殘疾學(xué)生，更應(yīng)建立教育、康復(fù)、醫(yī)療、社會(huì)服務(wù)和家庭共同參與的轉(zhuǎn)銜機(jī)制，避免特殊學(xué)生在升學(xué)、轉(zhuǎn)段和離校過(guò)程中出現(xiàn)支持中斷。

最后，要優(yōu)化特殊教育資源布局，形成適應(yīng)我國(guó)人口結(jié)構(gòu)和區(qū)域差異的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。對(duì)于人口密集、資源基礎(chǔ)較好的地區(qū)，可重點(diǎn)發(fā)展高質(zhì)量融合教育、十五年一貫制特殊教育學(xué)校、孤獨(dú)癥兒童特殊教育學(xué)校和區(qū)域資源中心；對(duì)于農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)和人口分散地區(qū)，應(yīng)通過(guò)特殊教育學(xué)校輻射、巡回指導(dǎo)、遠(yuǎn)程教育、送教上門(mén)和數(shù)字化資源等方式保障服務(wù)可及性。在資源配置上，應(yīng)避免簡(jiǎn)單平均分配，而要根據(jù)區(qū)域人口變化、特殊兒童數(shù)量、教育需求類(lèi)型和現(xiàn)有資源基礎(chǔ)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，真正實(shí)現(xiàn)資源跟著需求走、支持圍著學(xué)生轉(zhuǎn)。

（三）立足本土實(shí)踐創(chuàng)新，推動(dòng)融合教育從物理融合走向優(yōu)質(zhì)融合

融合教育是“十五五”時(shí)期特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的主要方向。融合教育發(fā)展應(yīng)從“有沒(méi)有隨班就讀”轉(zhuǎn)向“隨班就讀質(zhì)量如何”，從“學(xué)生是否在普通班級(jí)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生是否真實(shí)參與學(xué)習(xí)和學(xué)校生活”。

第一，要推動(dòng)融合教育從“安置導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“參與導(dǎo)向”。高質(zhì)量的融合教育不是把特殊學(xué)生放進(jìn)普通班級(jí)即可，而是讓特殊學(xué)生在課程學(xué)習(xí)、課堂互動(dòng)、同伴交往、學(xué)?；顒?dòng)和集體生活中實(shí)現(xiàn)全面參與。應(yīng)將特殊學(xué)生參與質(zhì)量作為評(píng)價(jià)融合教育的重要指標(biāo)，關(guān)注特殊學(xué)生是否有適宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，獲得必要的課程調(diào)整，參與課堂活動(dòng)，擁有同伴互動(dòng)機(jī)會(huì)，在情緒、行為和社會(huì)適應(yīng)方面得到支持等。

第二，要強(qiáng)化普通學(xué)校融合教育支持條件建設(shè)。融合教育質(zhì)量取決于學(xué)校是否具備專(zhuān)業(yè)支撐能力。未來(lái)應(yīng)進(jìn)一步推進(jìn)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)、資源教室規(guī)范化建設(shè)、資源教師配備、輔助技術(shù)應(yīng)用、課程教材調(diào)整和校園融合文化建設(shè)，健全巡回指導(dǎo)和區(qū)域?qū)I(yè)支持體系。特殊教育學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步從單一辦學(xué)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向區(qū)域特殊教育專(zhuān)業(yè)支持中心，在評(píng)估、課程、教學(xué)、康復(fù)、行為支持、教師培訓(xùn)和家長(zhǎng)指導(dǎo)等方面為普通學(xué)校提供服務(wù)?？h區(qū)層面應(yīng)建立穩(wěn)定的巡回指導(dǎo)制度，明確巡回指導(dǎo)教師的職責(zé)、服務(wù)頻次、工作內(nèi)容和質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

第三，要推動(dòng)數(shù)字化賦能融合教育。對(duì)于邊遠(yuǎn)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)和專(zhuān)業(yè)資源不足地區(qū)，數(shù)字化資源可以有效彌補(bǔ)專(zhuān)業(yè)支持不足的問(wèn)題。應(yīng)落實(shí)“十五五”深入實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略的要求，加快建設(shè)特殊教育數(shù)字資源平臺(tái)，開(kāi)發(fā)適合不同障礙類(lèi)型和學(xué)習(xí)需要的課程資源、輔助溝通工具、評(píng)估工具和教師培訓(xùn)資源。通過(guò)數(shù)字化服務(wù)精準(zhǔn)評(píng)估、個(gè)性化學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程指導(dǎo)等，使優(yōu)質(zhì)特殊教育資源突破地域限制，實(shí)現(xiàn)資源共享。

第四，要加強(qiáng)中國(guó)融合教育經(jīng)驗(yàn)的理論總結(jié)和國(guó)際傳播。我國(guó)隨班就讀、普特融合、資源中心、送教上門(mén)、醫(yī)教結(jié)合、康教結(jié)合等實(shí)踐，是在中國(guó)教育制度、文化傳統(tǒng)和資源條件下形成的本土經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)加強(qiáng)學(xué)術(shù)研究，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為理論概念、制度模型和評(píng)價(jià)框架，構(gòu)建具有中國(guó)特色的融合教育自主知識(shí)體系，并加強(qiáng)國(guó)際傳播和資源共享，為國(guó)際特殊教育事業(yè)貢獻(xiàn)中國(guó)智慧與力量。

（四）弘揚(yáng)教育家精神，打造新時(shí)代高水平特殊教育專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍

首先，要擴(kuò)大特殊教育專(zhuān)業(yè)人才供給，優(yōu)化專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)。隨著孤獨(dú)癥、學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、重度和多重殘疾兒童教育需求的增加，傳統(tǒng)特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)已經(jīng)難以完全滿(mǎn)足實(shí)踐需要。應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)高校特殊教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)，適度擴(kuò)大特殊教育專(zhuān)業(yè)招生規(guī)模，支持高校設(shè)置孤獨(dú)癥兒童教育、融合教育等相關(guān)方向，培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代特殊教育發(fā)展需要的專(zhuān)業(yè)人才。

其次，要完善特殊教育教師職前培養(yǎng)體系。特殊教育教師不僅要掌握基本教育理論和教學(xué)能力，還應(yīng)具備評(píng)估診斷、個(gè)別化教育計(jì)劃制訂、課程調(diào)整、行為支持、溝通干預(yù)、輔助技術(shù)應(yīng)用、家庭合作和跨專(zhuān)業(yè)協(xié)作能力。高校特殊教育專(zhuān)業(yè)課程體系應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐導(dǎo)向，增加真實(shí)課堂觀察、個(gè)案評(píng)估、融合教育實(shí)習(xí)、跨專(zhuān)業(yè)合作訓(xùn)練和循證干預(yù)能力培養(yǎng)，避免人才培養(yǎng)與學(xué)校教育實(shí)際需求脫節(jié)。

最后，要將特殊教育素養(yǎng)納入普通教師培養(yǎng)體系。未來(lái)應(yīng)在師范生培養(yǎng)中全面開(kāi)設(shè)特殊教育與融合教育必修課程，使普通教師在職前階段就具備理解學(xué)生差異、識(shí)別特殊需要、實(shí)施課堂調(diào)整和開(kāi)展家校溝通的基本能力。對(duì)于已經(jīng)在崗的普通學(xué)校校長(zhǎng)和教師，應(yīng)將特殊教育和融合教育納入繼續(xù)教育必修內(nèi)容。學(xué)校層面應(yīng)建立校本研修機(jī)制，通過(guò)案例研討、課堂觀摩、巡回指導(dǎo)、專(zhuān)家入校和同伴互助等方式，幫助教師提升融合教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1][2] 教育部. 2024年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)[EB/OL].（2025-06-11）[2026-04-06]. http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202506/t20250611_1193760.html.

本文系2023年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“特殊教育普惠發(fā)展機(jī)制與實(shí)踐路徑研究”（課題編號(hào)：BHA230160）的研究成果

(鄧猛 作者系華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)系教授）

《人民教育》2026年第11期