2024年春季學(xué)期，一名八年級(jí)學(xué)生在選課時(shí)提出請(qǐng)求：他選擇雕塑課，但只想學(xué)習(xí)動(dòng)物雕塑，對(duì)人物雕塑不感興趣。在傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)中，這樣的請(qǐng)求幾乎沒(méi)有討論空間。雕塑是一門(mén)完整課程，動(dòng)物與人物只是其中的不同板塊。學(xué)生要么進(jìn)入整門(mén)課程，要么退出，課程結(jié)構(gòu)本身預(yù)設(shè)了這種完整性。

這并非個(gè)案，而是一個(gè)具有結(jié)構(gòu)意義的細(xì)節(jié)。

當(dāng)課程以“整門(mén)課”為最小單位時(shí)，學(xué)習(xí)路徑在設(shè)計(jì)階段就已經(jīng)完成了。學(xué)生面對(duì)的不是路徑本身，而是是否進(jìn)入路徑的選擇。課程權(quán)力的分布是單向的：結(jié)構(gòu)先于學(xué)習(xí)者存在，學(xué)習(xí)更多是一種執(zhí)行行為。這一情境促使我們追問(wèn)：課程的最小單位是否必須是一整門(mén)課？當(dāng)學(xué)生表達(dá)具體學(xué)習(xí)意愿時(shí)，課程結(jié)構(gòu)是否能夠回應(yīng)？學(xué)習(xí)路徑是否只能由外部統(tǒng)一安排？圍繞這些問(wèn)題，我們嘗試對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行一次向下重組—將課程最小單位由“整門(mén)課”調(diào)整為“學(xué)習(xí)模塊”。

統(tǒng)一路徑的合理性與局限

在多數(shù)學(xué)校，課程沿統(tǒng)一路徑運(yùn)行。教學(xué)順序、節(jié)奏安排、評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)，在學(xué)期開(kāi)始前就已規(guī)劃清晰。這種結(jié)構(gòu)具有顯著優(yōu)勢(shì)：進(jìn)度可控，資源配置穩(wěn)定，基礎(chǔ)能力保障較為可靠。

統(tǒng)一路徑的存在并非偶然，它回應(yīng)的是大規(guī)模組織運(yùn)行對(duì)秩序與效率的需求。然而，在日常課堂中，我們也能看到另一面：有的學(xué)生始終跟隨課程節(jié)奏，卻很少主動(dòng)規(guī)劃學(xué)習(xí)方向；有的學(xué)生在已掌握的內(nèi)容上重復(fù)投入，卻缺乏轉(zhuǎn)換路徑的契機(jī)。課堂運(yùn)行平穩(wěn)，但學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)路徑的參與度并不高。統(tǒng)一路徑保障了秩序，卻弱化了學(xué)習(xí)決策的生成。當(dāng)路徑始終由外部安排時(shí)，學(xué)生很少需要判斷“是否繼續(xù)”“是否回訪”“是否調(diào)整”，學(xué)習(xí)成為執(zhí)行流程，而非結(jié)構(gòu)判斷。

因此，問(wèn)題并不在于統(tǒng)一路徑本身是否合理，而在于：在保障基礎(chǔ)秩序的前提下，是否可能為學(xué)習(xí)者保留一定程度的路徑生成空間？

從整門(mén)課程到學(xué)習(xí)模塊：課程最小單位的重構(gòu)

于是，我們重新開(kāi)始了新一輪課程規(guī)劃，首先開(kāi)始的是藝術(shù)課程。雕塑課程的調(diào)整，并未減少內(nèi)容，而是改變了組織方式。

動(dòng)物雕塑、人物雕塑、材料實(shí)驗(yàn)、主題創(chuàng)作被分別設(shè)計(jì)為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)模塊，每個(gè)模塊都有明確的目標(biāo)、完整過(guò)程與階段性成果。學(xué)生不再一次性進(jìn)入整門(mén)課程，而是在若干模塊之間作出選擇。

這里需要明確：模塊化并非簡(jiǎn)單拆分，而是課程最小單位的重構(gòu)。一個(gè)真正意義上的模塊，至少應(yīng)具備三個(gè)結(jié)構(gòu)特征。

1.目標(biāo)閉環(huán)：學(xué)生在模塊結(jié)束時(shí)，能夠具體描述能力變化，而非僅完成進(jìn)度。

2.經(jīng)驗(yàn)閉環(huán)：模塊內(nèi)部包含問(wèn)題進(jìn)入、過(guò)程展開(kāi)與成果呈現(xiàn)，構(gòu)成完整學(xué)習(xí)循環(huán)。

3.評(píng)價(jià)閉環(huán)：模塊成果可以獨(dú)立評(píng)價(jià)，而不完全依附期末總評(píng)。

確定模塊的標(biāo)準(zhǔn)，不在于時(shí)間長(zhǎng)度，而在于能力閉環(huán)是否形成。當(dāng)課程最小單位發(fā)生變化，課程權(quán)力結(jié)構(gòu)也隨之調(diào)整。學(xué)生不再只是進(jìn)入既定路徑，而開(kāi)始在結(jié)構(gòu)內(nèi)部進(jìn)行有限決策。

路徑意識(shí)：學(xué)習(xí)主體結(jié)構(gòu)的生成

模塊化真正引發(fā)的變化，并非興趣選擇，而是路徑意識(shí)的生成。所謂“路徑意識(shí)”，是指學(xué)生能夠基于能力目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)方向、順序與節(jié)奏作出判斷的能力。

在模塊運(yùn)行數(shù)輪之后，課堂出現(xiàn)了細(xì)微變化。學(xué)生在選課時(shí)提出的問(wèn)題逐漸具體：“這個(gè)模塊更偏創(chuàng)作還是技術(shù)”“我是否需要先補(bǔ)基礎(chǔ)”。

在藝術(shù)課程中，有學(xué)生完成動(dòng)物模塊后主動(dòng)選擇人物模塊，以強(qiáng)化比例掌握；在數(shù)學(xué)課程中，有學(xué)生回訪低年級(jí)函數(shù)模塊，以補(bǔ)足綜合題的薄弱環(huán)節(jié)；在體育課程中，部分學(xué)生從技能模塊轉(zhuǎn)向戰(zhàn)術(shù)模塊，尋求更高挑戰(zhàn)。

路徑不再單向推進(jìn)，而呈現(xiàn)回訪與調(diào)整的軌跡。這種變化意味著，學(xué)習(xí)不再只是進(jìn)入課程，而是在結(jié)構(gòu)中安排自身位置。課程結(jié)構(gòu)依然存在，但學(xué)生開(kāi)始在結(jié)構(gòu)內(nèi)部形成判斷。

風(fēng)險(xiǎn)與邊界：模塊化并非自由放任

需要指出的是，模塊化并不意味著去結(jié)構(gòu)化。實(shí)踐初期，確實(shí)有學(xué)生傾向于選擇熟悉的方向，停留在低挑戰(zhàn)模塊。這種現(xiàn)象提示我們：若缺乏梯度設(shè)計(jì)與能力標(biāo)注，模塊選擇可能會(huì)演變?yōu)槭孢m區(qū)循環(huán)。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)中明確能力層級(jí)與前置建議：選課系統(tǒng)不強(qiáng)制順序，但提示準(zhǔn)備條件；公共基礎(chǔ)能力被設(shè)為所有模塊的前提；模塊周期相對(duì)固定，避免頻繁更換。

模塊化的關(guān)鍵不在于放開(kāi)選擇，而在于結(jié)構(gòu)顯性化。當(dāng)能力邏輯清晰呈現(xiàn)，學(xué)生的選擇才可能建立在理性判斷之上。

同時(shí)，并非所有課程都適合高度模塊化。基礎(chǔ)性較強(qiáng)、知識(shí)依賴度高的領(lǐng)域，仍需要保持一定的整體性結(jié)構(gòu)。模塊化是一種結(jié)構(gòu)調(diào)整策略，而非普遍適用原則。

組織層面的變化：從課程安排到結(jié)構(gòu)治理

當(dāng)模塊選擇數(shù)據(jù)逐漸積累起來(lái)，學(xué)校開(kāi)始看到不同模塊的選擇分布與能力流向。課程結(jié)構(gòu)不再完全依賴經(jīng)驗(yàn)判斷，而逐漸呈現(xiàn)出證據(jù)支持的調(diào)整依據(jù)。

教師協(xié)作方式也隨之改變，從“一人帶完整課程”轉(zhuǎn)向“圍繞模塊專(zhuān)長(zhǎng)進(jìn)行協(xié)作”。課程不再只是教學(xué)內(nèi)容的排列，而成為動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。

模塊化帶來(lái)的是課程治理邏輯的微調(diào)—從統(tǒng)一安排向結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)過(guò)渡。路徑生成不再完全由管理層決定，也不完全由學(xué)生自由選擇，而是在結(jié)構(gòu)約束與自主判斷之間形成張力。

從內(nèi)容完整到結(jié)構(gòu)參與：課程權(quán)力的重新分布

回到最初那名只想學(xué)習(xí)動(dòng)物雕塑的學(xué)生。當(dāng)課程始終以整門(mén)課存在時(shí)，他只能接受或放棄；而當(dāng)課程被劃分為可進(jìn)入的模塊，他獲得了在結(jié)構(gòu)中表達(dá)意愿的空間。課程內(nèi)容并未減少，結(jié)構(gòu)邊界依然清晰，但課程權(quán)力的重心正在發(fā)生細(xì)微移動(dòng)。

統(tǒng)一路徑強(qiáng)調(diào)秩序，模塊路徑強(qiáng)調(diào)判斷；前者保障運(yùn)行穩(wěn)定，后者促成主體生成。二者并非對(duì)立，而是需要在不同階段形成平衡。當(dāng)學(xué)生開(kāi)始思考“如何走”，而不僅僅是“走到哪里”時(shí)，課程的意義便發(fā)生了轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)從被動(dòng)執(zhí)行轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)參與。這種變化并不喧嘩，卻在日常運(yùn)行中逐漸顯現(xiàn)。課程仍然存在邊界，但學(xué)生開(kāi)始在邊界之內(nèi)生成路徑。

模塊化并非技術(shù)調(diào)整，而是課程結(jié)構(gòu)層級(jí)的重組。它不否定統(tǒng)一路徑，而是在其之內(nèi)創(chuàng)造有限的路徑生成空間。當(dāng)課程最小單位發(fā)生變化時(shí)，學(xué)習(xí)決策的分布方式也隨之改變。學(xué)生在結(jié)構(gòu)內(nèi)部形成判斷，逐漸生成路徑意識(shí)；學(xué)校則在秩序與彈性之間尋找新的平衡。

課程改革未必總是宏大的制度重建，有時(shí)發(fā)生在課程最小單位的調(diào)整之中。當(dāng)學(xué)生開(kāi)始能夠組合自己的學(xué)習(xí)路徑，課程便不再只是被安排的內(nèi)容，而成為可以參與的結(jié)構(gòu)。

這或許是課程結(jié)構(gòu)變革更為深遠(yuǎn)的意義所在。

（李希貴 作者系北京第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)）

《人民教育》2026年第11期