《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》發(fā)布以來，中小學校長、教師開展了很多富有成效的探索與實踐，努力減輕中小學生的學習負擔與壓力。同時，教育研究領域的學者也紛紛從不同角度對減負的目標與途徑進行了深入系統(tǒng)的研究，提出很多有見地的想法與觀點。這些探索實踐與研究給了我很多啟發(fā)。我覺得，中小學生的減負并不能簡單地等同于減少學校的課程數(shù)量和壓縮學習內(nèi)容，而更重要的是改善學生的學習質(zhì)量。其中重要的基礎之一是能否真正科學、全面地認識與理解“學”的真義，并且付諸實踐，讓學生擁有“學”的好樣子。這才是減負提質(zhì)的要旨。由于缺乏對基礎教育的深入調(diào)研，我不敢貿(mào)然對當前中小學教師和學生的學習觀作輕率判斷。但慕課的“尷尬”的確在提醒我們，真的有必要重新反思“學”的含義，特別是對“學”的基本概念做一番重新的回顧和檢視。我想，這也是加強和重視基礎教育的基礎研究吧！

“學”作為教育學的基本概念之一，在權(quán)威的教育學工具書中都有非常嚴格的規(guī)范定義。科學規(guī)范的定義是“學”作為教育學關鍵詞的必然要求。“學”的規(guī)范定義需要非常全面且清晰地描述“學”的含義與特點。因此了解和分析這些定義的內(nèi)涵，對認識和理解“學”的準確含義是非常必要的。這里，主要介紹幾種權(quán)威的教育工具書關于“學”的定義和規(guī)定。

首先是《格林伍德教育詞典》中關于“學”的定義。它是這樣表述的：“學”是一個心理過程，在這個過程中，個人的知識或行為會隨著經(jīng)驗而發(fā)生持久的變化。關于學習是如何進行的，其解釋往往受到有關學習者及動機的哲學、心理學和社會文化觀點的影響?？梢钥吹?，《格林伍德教育詞典》特別強調(diào)“學”是一種能夠引起學習者認知與行為發(fā)生持久變化的活動，而不是單純的外部刺激的機械反應及其相關的功能性變化。

其次是《牛津教育詞典》中關于“學”的定義。它這樣定義：教育的中心目的是學習，而不是教學。它通常被定義為某人的行為、知識水平、技能或理解力上發(fā)生的變化，這種變化是持久或永久的，是通過經(jīng)驗而非單純由生長發(fā)育或年齡增長所帶來的。這個定義非常明確地告訴我們，學習帶來的變化包括行為、技能與知識水平等方面，這種變化是長期持續(xù)的、具有長遠的影響。它并非只隨著年齡的增長而發(fā)生的自然而然的過程，而是包含著人為的干預與經(jīng)驗的改造。

再次是國際上著名的《勞德里奇國際教育百科全書》中關于“學”的定義：學習是發(fā)生在生物體中的任何過程，它會導致個體能力發(fā)生持久性的改變，且這種改變并非僅僅源于生物學上的成熟或衰老。同樣，這本著名的教育工具書也十分清晰地把學習看作一個過程，這種過程在一個有生命力的機體中會導致長期的能力變化。而且，這種變化不僅僅歸功于心理上的成熟或年齡的增長。

以上三種權(quán)威的教育學工具書對“學”的定義雖然在表述上有一定的差異，描述的角度也有所不同，但我們不難發(fā)現(xiàn)，它們都不約而同地強調(diào)了“學”的一個共同特點：它一定能夠給學習者的認知、行為與能力帶來持久性的變化。由此也為人們認識“學”的真義提供了一個非?，F(xiàn)實的思考角度：什么樣的“學”才能夠產(chǎn)生這樣的效果呢？顯然，隨意性或者一時一事的刺激與感受絕不會帶來這樣的效果，而某種單純的刺激/反應的機械性學習，恐怕也很難如愿。從邏輯上分析，真正能夠在學習者內(nèi)心，包括在他的知識水平，以及行為方式甚至思維方面引起長期的、穩(wěn)定的與持續(xù)變化的學習活動，必須是系統(tǒng)性、計劃性與整體性的活動。 換言之，能夠產(chǎn)生和引起這種持久性變化的學習并非一蹴而就，也絕非一時一處之功效，而必須是長期和系統(tǒng)的影響，是有計劃以及有組織的經(jīng)驗過程。這便是“學”的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律。

實際上，中國的傳統(tǒng)文化也從不同的角度證明了“學”的這種內(nèi)在規(guī)定性。例如，北宋時期著名的教育家張載在其哲學體系中明確提出“為學大益，在自能變化氣質(zhì)”，[1] 并強調(diào)這種變化不是短期可以完成的，“茍志于學，則可以勝其氣與習，此所以褊不害于明也”[2]“如氣質(zhì)惡者，學即能移；今人所以多為氣質(zhì)所使，不得為賢者，蓋為不知學”。[3] 朱熹繼承并發(fā)展了這一觀點，他認為“人之為學卻是要變化氣質(zhì)，然極難變化”，這一變化“絕不是一朝一夕所能成功的”，“需要經(jīng)過長久的磨煉”。朱熹強調(diào)變化氣質(zhì)需要從積累到貫通的長期過程，包括不間斷的提撕、主一、涵詠等心地工夫，并且要在視聽言動、容貌辭氣上下功夫。[4]

由此可見，“學”的活動本身應該是系統(tǒng)性和計劃性的，通過系統(tǒng)性和有步驟的學習對學習者的行為、認知與能力等方面帶來持久性變化。這種持久性變化反映的是認知結(jié)構(gòu)的變化，特別是學習者氣質(zhì)、人格與思維方式的變化。因為，這種系統(tǒng)性、有計劃的學習能夠通過對時間與空間的合理安排，特別是對自身活動的適當規(guī)劃與管理，把不同的學科知識以及各種零散的信息整合進一套穩(wěn)定、自洽、結(jié)構(gòu)化的認知框架里。它可以幫助學習者形成穩(wěn)定的世界觀、合理的判斷標準、持續(xù)輸出的能力以及自我修正的能力，進而使學習者的思維與行動更有邏輯性與穩(wěn)定性。需要指出的是，學習活動的這種系統(tǒng)性與計劃性，并不否定學的過程中必要的間斷性和分散性。實際上，系統(tǒng)性與計劃性的學習本身便包含了合理與適當?shù)拈g斷性和分散性，由此形成某種比較有序的學習節(jié)奏?？梢哉f，學習過程本身是一個連續(xù)性與間斷性相結(jié)合的過程。有效的學習既要保持一定的連續(xù)性，同時也需要保持一定的間斷性，由此形成某種比較合理的學習節(jié)奏。在學習理論領域，有一種所謂的“分散性學習效應”，它指的是按照一定的規(guī)律，將學習內(nèi)容分割成若干部分，在不同的時間段進行重復學習。相比在短時間內(nèi)集中學習，這種分散性學習能夠獲得更好的長期記憶的效果。[5] 而這種分散性的學習效應，正是基礎教育中合理的學習節(jié)奏的內(nèi)在基礎，它反映的是對系統(tǒng)性學習內(nèi)容的某種適當?shù)臅r間安排。

與系統(tǒng)性和計劃性的學習相對應的是無序性學習。無序性學習雖然在形式上也表現(xiàn)出某種程度的間斷性和分散性，但它更多只是對學習者外部功能的補充，給學習者帶來的變化充其量只是某些技能性、工具性與數(shù)量性等功能性變化。這種無序性學習可以幫助學習者獲得零散的知識點、解題的技巧與某些直接的結(jié)論等，或者說獲取一些表層與膚淺的知識，但它與合理的學習節(jié)奏中所包含的間斷性和分散性是完全不同的。這種不同主要表現(xiàn)在三個方面：首先是內(nèi)容方面的差異。合理的學習節(jié)奏以及其中的間斷性和分散性指的是對相關學習內(nèi)容的系統(tǒng)性安排，而無序性學習中的學習內(nèi)容則往往是零散、無厘頭的，缺乏明確的準則與分寸，呈現(xiàn)出“東一榔頭西一棒子”的隨意現(xiàn)象；其次，合理的學習節(jié)奏以及其中的間斷性和分散性是一種自覺的安排，是根據(jù)學習對象與自身特點在時間和空間上的主動設計與執(zhí)行而呈現(xiàn)出張弛有度的節(jié)奏。無序性學習常常是一種自發(fā)的過程，是一種比較隨意的安排，并且伴隨著情緒化特點—想學就學一點，不想學就不學，有時則可能是某種“玩命”的學習；最后，合理的學習節(jié)奏以及其中的間斷性和分散性本身反映了一種尊重學習規(guī)律的計劃性，它適應學習者身心發(fā)展規(guī)律與學科規(guī)律的要求，由此能夠產(chǎn)生更好的學習效果。而無序性學習則往往多是缺乏科學基礎的隨性而為，根本談不上學習規(guī)律，甚至降低了學習的效率，以至于為學習者帶來厭學的情緒，等等?？傊?，這種無序性學習的本質(zhì)特征就是它的無序性。在當前基礎教育領域中，這種無序性學習的一種非常極端的表現(xiàn)是完全忽視或者違反學習規(guī)律的長時間的疲勞學習。尤其是在中高考復習期間，學生長達數(shù)周和數(shù)月的沒日沒夜的高強度連續(xù)學習，反復刷題和模擬考試……實事求是地講，這種完全忽視學習節(jié)奏本身的間斷性和分散性學習方式的效果是非常差的，有可能會造成南轅北轍的后果。

簡言之，系統(tǒng)性和計劃性的學習能夠幫助學習者構(gòu)建完整、自洽的知識體系與認知結(jié)構(gòu)，推動其思維方式、價值判斷與精神氣質(zhì)的深層重塑，以及人格的完善；而無序性學習內(nèi)容多以即時性、實用性信息為主，僅能滿足特定場景下的應急需求，帶來的多是表層性、工具性的改變。兩種關于“學”的認知和理解所具有的意義是完全不同的。前者指向人的整體發(fā)展與內(nèi)在建構(gòu)，后者則側(cè)重具體技能與信息的補充。

理論上講，“學”的系統(tǒng)性和計劃性正是學校教育的優(yōu)勢與特點。學校教育的組織化優(yōu)勢可以通過對教學計劃和課程表的設計與安排，并根據(jù)學生的不同發(fā)展水平和階段性，有目的地對學習內(nèi)容和資源進行系統(tǒng)性計劃與排列組合，從而達到一種比較有序、循序漸進的過程，實現(xiàn)學習效果的最大化，幫助學生獲得道德品質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的持續(xù)性變化。這是學校教育中有計劃教學十分獨特的功能和優(yōu)勢，非常符合教育與學習的基本規(guī)律。讓我特別在意的是，這些關于“學”的定義與規(guī)定性解讀得到了很多中小學教師的認可與贊同。記得在一次校外教育研討會上，一位資深的中小學優(yōu)秀教師對自我以往的學習觀進行了深刻的自我批評與反思，并且認為目前學校教育中同樣缺乏對“學”的科學認識與系統(tǒng)理解。從一個比較現(xiàn)實的角度看，關于“學”的定義及其相關學習觀的科學認識，對當前基礎教育領域的減負提質(zhì)有著非常重要的意義。它能夠提高教育教學效率，幫助教師更好地設計各種不同的教學方式，有助于中小學生提升自身的認知水平與思維能力，進而改善學習方式與狀態(tài)，實現(xiàn)發(fā)展素質(zhì)教育的目標。

參考文獻

[1][2][3] 張載. 張載集[M]. 北京：中華書局，1978：321+330+266.

[4] 陳來. 朱子哲學研究[M]. 上海：華東師范大學出版社，2000：415.

[5] 汪飛君. 基于分散效應的高中生物學概念學習[J]. 教育研究，2022（08）.

（作者系清華大學原副校長，清華大學文科資深教授，中國教育學會學術委員會主任）

《人民教育》2026年第11期，原標題為《“學”的樣子——<為學四問>系列之三》