《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十五個(gè)五年規(guī)劃綱要》明確提出“探索推行中小學(xué)生春秋假”。這一政策導(dǎo)向不僅為兒童增加了可自由支配的時(shí)間，更引發(fā)了教育領(lǐng)域的深層追問：當(dāng)假期資源進(jìn)一步擴(kuò)容，我們能否引導(dǎo)兒童將更多時(shí)間投入自然探索？在教育中該怎樣理解和定位自然，推動(dòng)自然走進(jìn)兒童生活？

自然并不以單一面貌存在。依據(jù)人類介入程度的深淺，大致呈現(xiàn)為兩種樣態(tài)：一類是經(jīng)人為規(guī)劃、精細(xì)修整的“花園式自然”，另一類則是較少受人類主導(dǎo)性干預(yù)、保留自然本真運(yùn)行邏輯的“原初自然”。本文所論的“自然”，主要是指較少受人工干預(yù)、保留自然本真運(yùn)行邏輯的自然。相較于規(guī)整可控的花園式自然，原初自然以其開放性、未完成性與原生性，為兒童提供了真實(shí)、豐富且充滿挑戰(zhàn)的成長(zhǎng)體驗(yàn)，其蘊(yùn)含的教育價(jià)值無可替代。然而，在工業(yè)化和城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，兒童與自然的聯(lián)結(jié)日漸疏離，即便有接觸自然的機(jī)會(huì)，也多局限于公園、人工濕地、戶外游樂場(chǎng)等人工規(guī)劃管護(hù)的場(chǎng)景。相比之下，原初自然本身在兒童生活中長(zhǎng)期處于被忽視、被誤讀甚至被主動(dòng)回避的境地。因此，深入審視這種自然形態(tài)之于兒童成長(zhǎng)的獨(dú)特意義，喚起教育者對(duì)其的重視，推動(dòng)兒童真正走向自然、親近自然，便成為當(dāng)下教育亟待回應(yīng)的重要議題。

自然饋贈(zèng)：自然之于兒童成長(zhǎng)的獨(dú)特價(jià)值

在中文既有表達(dá)中，原初自然常以“荒野”“荒漠”“野外”等詞語來指稱，易與“荒涼”“野蠻”等意象相聯(lián)系，[1] 被視作一種未知、無序和危險(xiǎn)的景象。[2] 學(xué)者奧爾多·利奧波德（Aldo Leopold）糾正了這一偏見，強(qiáng)調(diào)原初自然并非“墮落”的，也并非沒有價(jià)值的，相反，它作為生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分，“呈現(xiàn)著美麗、完整與穩(wěn)定的生命共同體”。[3] 對(duì)于兒童而言，這類自然還可能構(gòu)成一種獨(dú)特的成長(zhǎng)場(chǎng)域。

（一）自然是兒童認(rèn)識(shí)自我的真實(shí)情境

自然為兒童叩問自我、認(rèn)識(shí)自身提供了更為本真且開放的在場(chǎng)情境。與經(jīng)過人為規(guī)劃、規(guī)整塑造的花園不同，這類自然本身保留了大量非預(yù)設(shè)情境，充滿偶然相遇與不確定性體驗(yàn)，更貼近自然本然的運(yùn)行邏輯。正如霍爾姆斯·羅爾斯頓（Holmes Rolston）所說：“真正的、荒野的自然是自己在運(yùn)行著，不在我們的掌握之中?！?/span>[4] 因此，兒童在其中更有機(jī)會(huì)與真實(shí)環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，不斷感知、判斷和調(diào)整自己的行動(dòng)。以搭建木屋為例，年紀(jì)小的孩子“可以搭建簡(jiǎn)單的小房子”，大一點(diǎn)的孩子“可以搭建更復(fù)雜的”。[5] 這類自然活動(dòng)能為兒童提供在真實(shí)情境中認(rèn)識(shí)和檢驗(yàn)自身多重能力的機(jī)會(huì)，如就地取材、使用工具、搭建木屋等具體行動(dòng)，不僅能夠讓孩子更直接地感知自身能力的邊界，也能夠在不斷嘗試中推動(dòng)這些能力的發(fā)展。相較于學(xué)?；虺扇私o出的外部評(píng)價(jià)，自然所帶來的反饋更為直接、真切，能夠幫助兒童形成更立體、更穩(wěn)固的自我認(rèn)知，在與自然的對(duì)話中完成對(duì)自我的深度理解。

（二）自然是兒童學(xué)習(xí)互惠與共處的關(guān)系場(chǎng)域

自然是滋養(yǎng)兒童自主性、孕育互惠共處智慧的關(guān)系場(chǎng)域?！白呓匀弧睆牟灰馕吨桦x他人，反而能為兒童重構(gòu)人與自我、人與他人、人與自然的聯(lián)結(jié)提供全新視角。亨利·戴維·梭羅（Henry David Thoreau）在瓦爾登湖畔的獨(dú)居生活，雖遠(yuǎn)離喧囂，卻并未脫離與他人的互惠聯(lián)結(jié)—他向鄰居借用斧頭砍伐樹木來建造小屋，在自然中延續(xù)著人與人之間的溫情互助。[6] 自然中的生存體驗(yàn)?zāi)茏寕€(gè)體以更本真的方式理解人際聯(lián)結(jié)的意義。由于原初自然的原始性與未完成性，兒童在其中的活動(dòng)往往需要通過合作、協(xié)商達(dá)成。這種分工與協(xié)作，既賦予了個(gè)體獨(dú)特性和自主性—每個(gè)人都必須自己判斷、選擇并負(fù)責(zé)，也使其明白自己、他人與自然之間并非孤立的存在。正如學(xué)者孫寧在論述荒野自然時(shí)所指出的：“……看到荒野的雙重性，就不會(huì)將個(gè)人與群體的張力理解為一種固定的二元論，我們可以毫無矯飾地走向荒野，也可以毫無矯飾地回歸人群；可以離開，也可以返回，把荒野中得到的洞見帶回社會(huì)生活。”[7]

（三）自然是兒童習(xí)得棲居之道的生命鄰域

自然承載著建構(gòu)人與自然關(guān)系的內(nèi)在思想和價(jià)值體系。羅德里克·弗雷澤·納什（Roderick Frazier Nash）在論述自然時(shí)指出，它并非單純的地理空間，同時(shí)也是“一種思考自然的方式”，如從早期文明至20世紀(jì)，人們對(duì)荒野的態(tài)度經(jīng)歷了從征服、消滅到欣賞保護(hù)再到立法保留，這背后蘊(yùn)含著人們對(duì)自然的思想建構(gòu)與態(tài)度范式。[8] 對(duì)此，羅爾斯頓認(rèn)為在人類文化發(fā)生之后，荒野是作為人類的“鄰居”而存在，[9] 它可為人類提供一種反思人與自然相處的參照尺度和邊界意識(shí)。馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）指出“詩意地棲居在這片大地”的基本特征在于“保護(hù)”，核心使命是“守護(hù)自然”。[10] 原初自然為兒童鋪就了詩意棲居底色，讓他們得以直觀體悟人與自然共生共榮的本真關(guān)系。“如果人是場(chǎng)所中的人，那么人的思想一定也深深地植根于場(chǎng)所中?！?/span>[11] 兒童對(duì)世界的棲居意識(shí)，無法僅憑書本知識(shí)構(gòu)建，必須依托親身實(shí)踐。唯有讓他們真正走進(jìn)自然，在與土地的摩挲、與萬物的相遇、與自然節(jié)律的共振中，才能培育對(duì)生命的親近感，逐步建立起對(duì)自然的邊界敬畏與守護(hù)擔(dān)當(dāng)，最終學(xué)會(huì)以詩意而負(fù)責(zé)任的方式棲居于這片大地之上。

自然遠(yuǎn)逝：兒童與自然疏離的時(shí)代困境

在當(dāng)代兒童的現(xiàn)實(shí)生活圖景中，“自然缺失癥”的蔓延已成為不容忽視的教育和社會(huì)現(xiàn)象，兒童與自然之間的關(guān)系正陷入多重現(xiàn)實(shí)困境，而與自然的疏離正是其中的核心癥結(jié)。

（一）自然在兒童生活中的被忽視

自然應(yīng)是兒童度過閑暇生活的重要場(chǎng)域。然而，從現(xiàn)實(shí)情況來看，與父母輩相比，當(dāng)代兒童戶外或自然體驗(yàn)的時(shí)間明顯減少，主動(dòng)接近自然的積極性也有所下降[12]—自然尚未真正融入當(dāng)代兒童的日常生活與成長(zhǎng)視野，反而在相當(dāng)程度上面臨被忽視和邊緣化的處境。隨著空間不斷被資本邏輯重塑，綠地、河水、青山等原本具有較強(qiáng)自然性的場(chǎng)所逐漸被房地產(chǎn)開發(fā)商的圈地運(yùn)動(dòng)和建造的高樓大廈所淹沒。[13] 兒童日?；顒?dòng)的空間也越來越多地轉(zhuǎn)向距離更近、數(shù)量更多且經(jīng)過高度規(guī)劃的場(chǎng)所，如公園、少年宮、商場(chǎng)等。這些空間往往能夠更直接地滿足兒童的即時(shí)活動(dòng)需求，卻也進(jìn)一步減少了兒童接觸原初自然的機(jī)會(huì)。此外，盡管兒童在態(tài)度上可能對(duì)自然景觀表現(xiàn)出一定偏好，但由于這類較少受人工干預(yù)的自然空間面積逐漸縮小并在空間上逐漸遠(yuǎn)離兒童的日常生活，因而在實(shí)際生活中，他們進(jìn)入這些場(chǎng)所的頻率并不高。[14] 可見，承載著原生體驗(yàn)與成長(zhǎng)價(jià)值的自然場(chǎng)域，本是兒童認(rèn)知發(fā)展與自我建構(gòu)不可或缺的重要載體，卻正逐步退出兒童的日常生活圖景。

（二）自然在兒童成長(zhǎng)中的被誤讀

原初自然“是生命的生發(fā)地、人類精神的涵養(yǎng)地，是人類的重要精神家園之一”。[15] 但在兒童成長(zhǎng)的過程中卻常常被視為危險(xiǎn)、混亂或遙遠(yuǎn)的對(duì)象。首先，如前文所說，在很多日常語境中，原初自然常與“荒涼”“偏僻”等意象關(guān)聯(lián)，易被視作需要治理、清除或改造的對(duì)象。出于對(duì)兒童安全的擔(dān)憂，成人更傾向于讓兒童待在室內(nèi)，或在自身監(jiān)督下于相對(duì)可控的環(huán)境中活動(dòng)，[16] 從而使兒童與原初自然保持距離。其次，原初自然也常被成人以文明化、秩序化和景觀化的標(biāo)準(zhǔn)加以衡量，被視作尚未開發(fā)或不夠完善的空間。因而在組織各類活動(dòng)時(shí)，成人更傾向于選擇更為安全、可控、美觀的空間（如博物館、動(dòng)物園、植物園等），而規(guī)避那些雜草叢生、形態(tài)自由、充滿不確定性的自然空間。最后，原初自然還容易被浪漫化為抽象的自然想象，非個(gè)體能夠具體進(jìn)入的生活場(chǎng)所。如在文學(xué)作品的解讀與教學(xué)中，自然容易被簡(jiǎn)化理解為遠(yuǎn)方的大山大河，或僅僅是一種象征，而缺乏對(duì)這類自然具體、現(xiàn)實(shí)的形態(tài)的延伸理解。這樣看似是在贊美自然，實(shí)際上卻將它推到了兒童經(jīng)驗(yàn)之外。綜上所述，自然與兒童的疏離往往并非單純?cè)从谖锢砜臻g上的“不在場(chǎng)”，更核心的癥結(jié)在于成人主導(dǎo)的認(rèn)知框架對(duì)原初自然的重構(gòu)與誤讀，讓其逐漸失去了可進(jìn)入、可體驗(yàn)的真實(shí)生活屬性，淪為抽象、被規(guī)避的符號(hào)，最終在兒童的生活世界中漸行漸遠(yuǎn)。

（三）自然在兒童經(jīng)驗(yàn)中的被替代

有學(xué)者指出，“……經(jīng)驗(yàn)既是關(guān)于自然的，也是發(fā)生在自然以內(nèi)的。被經(jīng)驗(yàn)到的并不是經(jīng)驗(yàn)而是自然—巖石、樹木、動(dòng)物、疾病、健康、溫度、電力等。在一定方式之下相互作用的許多事物就是經(jīng)驗(yàn)，它們就是被經(jīng)驗(yàn)的東西”。[17] 這表明，經(jīng)驗(yàn)并非脫離自然世界抽象發(fā)生，自然是兒童成長(zhǎng)中獲取必需經(jīng)驗(yàn)的重要場(chǎng)域。然而，在兒童當(dāng)下的實(shí)際生活中，他們從自然世界汲取經(jīng)驗(yàn)的過程往往被其他中介形式所替代。例如，在認(rèn)識(shí)植物時(shí)，成人可以借助圖片、紀(jì)錄片等信息媒介向兒童介紹植物的名稱與特性；在理解自然生命時(shí)，也可以借助科普讀物、仿真模型或虛擬實(shí)驗(yàn)，向兒童展示生命生長(zhǎng)、消亡與循環(huán)的過程。如此一來，兒童似乎無須真正進(jìn)入自然，便能夠?qū)W習(xí)到原本需要在其中接觸和體會(huì)的知識(shí)內(nèi)容。但這種替代不只是經(jīng)驗(yàn)形式的轉(zhuǎn)換，也在一定程度上遮蔽了自然對(duì)兒童更根本的價(jià)值—兒童在與自然的真實(shí)相遇中逐步生成親近自然、感受自然并愿意守護(hù)自然的情感與意識(shí)。因此，原初自然在兒童經(jīng)驗(yàn)中被替代，所失去的并不只是某種活動(dòng)方式，而是兒童通過直接經(jīng)驗(yàn)與自然建立真實(shí)關(guān)系的可能。

歸向自然：重構(gòu)兒童與自然聯(lián)結(jié)的教育路徑

相較于人工營(yíng)建的園林景觀，原初自然能夠帶給兒童真實(shí)的感官體驗(yàn)、無拘無束的探索空間與直面鮮活生命的體悟契機(jī)。依托山野林木、溪澗蟲獸等原生態(tài)環(huán)境開展自然實(shí)踐，兒童可以在親身接觸自然的過程中，真切體察自然的繁復(fù)多樣與客觀限度，由此逐步建立敬畏自然的認(rèn)知。立足教育視角，依托自然創(chuàng)設(shè)戶外課程與在地實(shí)踐活動(dòng)，可把人與自然共生理念轉(zhuǎn)化為可落地的育人內(nèi)容，幫助兒童將自然認(rèn)知內(nèi)化為日常行為準(zhǔn)則，這也正是自然教育落地實(shí)踐的關(guān)鍵抓手，對(duì)引導(dǎo)兒童樹立可持續(xù)的棲居觀念、習(xí)得人與自然共處之道意義深遠(yuǎn)。

（一）可觸及的“附近”：讓自然回歸兒童日常空間

“附近”是讓不同背景的個(gè)體得以持續(xù)相遇、彼此聯(lián)結(jié)的生活空間，[18] 它既是個(gè)體感知理解世界、激發(fā)新行為的重要場(chǎng)域，也是個(gè)體對(duì)周遭環(huán)境產(chǎn)生認(rèn)同感與歸屬感的重要來源。因此，將原初自然引入兒童的日常生活，使其成為兒童可觸摸、可參與、可扎根的“附近”，能夠幫助兒童更好建立自我與自然的深層聯(lián)結(jié)。

1.走進(jìn)課堂。將原初自然作為兒童生活“附近”的組成部分之一，首先可以讓其走進(jìn)課堂生活，成為兒童學(xué)習(xí)生活中可感知、談?wù)撆c進(jìn)入的對(duì)象。具體而言，一方面，可以讓原初自然成為連接課程內(nèi)容與兒童現(xiàn)實(shí)生活的重要媒介。教師可以結(jié)合兒童已有的自然經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們聯(lián)系相關(guān)課程內(nèi)容開展思維實(shí)驗(yàn)。例如，在探討植物生長(zhǎng)時(shí)，可以引導(dǎo)兒童思考：荒野中的植物與花園、公園中的植物有何不同？不同自然環(huán)境分別為植物生長(zhǎng)提供了怎樣的條件？人又能夠?yàn)橹参镒鲂┦裁?？要讓兒童?duì)自然原生模樣的理解不再停留于抽象知識(shí)層面，而是逐漸與真實(shí)自然情境建立聯(lián)系。另一方面，還可以讓原初自然成為兒童開展春秋游、科學(xué)探究等實(shí)踐活動(dòng)的重要場(chǎng)域。在走進(jìn)原初自然的過程中，兒童不僅能習(xí)得真實(shí)的自然知識(shí)，更能通過親耳聆聽、親手觸摸、親身感知等多感官體驗(yàn)方式，沉浸式感受自然的本真面貌。這不僅能深化兒童與真實(shí)自然的聯(lián)結(jié)，也能讓課堂中的自然教育更具象、更生動(dòng)，擁有更扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)根基。

2.走進(jìn)閑暇生活。對(duì)于兒童而言，原初自然還可以成為承載閑暇生活的場(chǎng)域，如放學(xué)后活動(dòng)的空間、同伴交往的空間、秘密空間等。理查德·洛夫（Richard Louv）指出：“在室內(nèi)（或者后院）玩耍確實(shí)減少了一些危險(xiǎn)，但其他方面的風(fēng)險(xiǎn)卻增加了，比如身體或心理健康方面的風(fēng)險(xiǎn)，兒童對(duì)社區(qū)的概念和理解的風(fēng)險(xiǎn)，自信心和判斷真正危險(xiǎn)或是美好事物能力的風(fēng)險(xiǎn)?！?/span>[19] 因此，引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)與探索自然空間，將其作為閑暇生活可向外延展的“附近”，對(duì)兒童的成長(zhǎng)具有重要意義。在這一過程中，家長(zhǎng)和教師需要做的并不是一味以警惕和擔(dān)憂將兒童隔離于自然之外，而是將這種擔(dān)憂轉(zhuǎn)化為具體的安全教育與支持—“安全指的是強(qiáng)調(diào)安全意識(shí)和加強(qiáng)安全教育，而不是消除危險(xiǎn)”，[20] 例如告訴他們要注意腳下地面、識(shí)別環(huán)境變化、做好行動(dòng)標(biāo)記等。此外，把原初自然開辟為兒童閑暇活動(dòng)空間，并非要通過人為干預(yù)與改造再度將自然置于人類管控之下。人與原初自然的相處“應(yīng)該是對(duì)文明的管理，是對(duì)文明的約束和遏制……人一定要尊重其他的生命，做一個(gè)模范的生物共同體的公民”。[21] 因此，成人應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童約束自身行為、敬畏自然生命，使他們認(rèn)識(shí)到與自然的互動(dòng)必須建立在尊重自然的本真狀態(tài)之上。由此可見，讓自然特別是原初自然成為兒童的閑暇空間，讓兒童與自然深度互動(dòng)，離不開成人的安全保障與生態(tài)倫理觀念引導(dǎo)。

（二）可親近的“常在”：讓自然融入兒童日常時(shí)光

理查德·洛夫在《林間最后的小孩》中提到，茱莉婭·弗萊徹（Julia Fletcher）幼年時(shí)常跟隨母親親近自然：或是深入山野探秘尋訪，或是在宅院周邊的半野生環(huán)境嬉戲漫游。長(zhǎng)期連貫的自然接觸，令她即便成年后鮮有機(jī)會(huì)頻繁走入野外，心底仍留存著對(duì)自然的熱忱與眷戀。[22] 相關(guān)實(shí)證研究也進(jìn)一步印證，兒童參與自然教育的程度越高，其生態(tài)行為表現(xiàn)往往越積極。[23] 長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)且親密的自然接觸，不僅能夠有效拉近兒童與自然的心理距離，更有助于其建立穩(wěn)定、積極的自然情感。

1.提高接觸的頻率。要讓兒童與自然形成持續(xù)而親密的關(guān)系，就應(yīng)鼓勵(lì)他們不斷走進(jìn)其中。家長(zhǎng)和教師應(yīng)有意識(shí)地提高并保持兒童親近自然的頻率，讓自然成為兒童日常生活的組成部分。例如，可將探索原初自然設(shè)定為家庭、學(xué)校每周或每月的固定活動(dòng)，也可將其融入家庭聚會(huì)、露營(yíng)、日常散步等常規(guī)活動(dòng)。值得注意的是，提高頻率并不意味著需要不斷更換場(chǎng)域。相反，可以帶領(lǐng)兒童反復(fù)回到同一片草地、小路、泥地或自然角落開展持續(xù)性活動(dòng)，在一次次重返中體會(huì)自然的細(xì)微變化。學(xué)校也可以在校園內(nèi)保留一處原生態(tài)空間，或讓兒童認(rèn)領(lǐng)一塊需要自己守護(hù)的自然角落，開展如每日守護(hù)打卡、自然觀察記錄等常態(tài)化活動(dòng)，為兒童接觸、親近自然提供穩(wěn)定且持續(xù)的機(jī)會(huì)，使其能夠在日積月累的觀察與陪伴中建立更深層次的自然認(rèn)同。

2.保障深度體驗(yàn)的時(shí)間。除了增加兒童接觸自然的頻率，還應(yīng)引導(dǎo)兒童由單純“看見自然”轉(zhuǎn)向真正“經(jīng)歷自然”，為此，需要為兒童預(yù)留充足的停留時(shí)間，以保障沉浸式的深度體驗(yàn)。如家長(zhǎng)和教師在帶領(lǐng)兒童開展自然活動(dòng)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)減少預(yù)設(shè)任務(wù)，預(yù)留不少于30分鐘的自由探索時(shí)間，讓兒童能夠在自然中從容駐足、傾聽、觸摸、觀察與等待等。此外，當(dāng)兒童投入自然探索時(shí)（如想要詳細(xì)統(tǒng)計(jì)植物數(shù)量），即便超出預(yù)定時(shí)間，家長(zhǎng)和教師也應(yīng)保持耐心，充分尊重并保障兒童的完整參與。唯有給予充足、連貫的體驗(yàn)時(shí)間，才能讓兒童在專注、自主、不受干擾的狀態(tài)下真正走進(jìn)自然，并在其中形成穩(wěn)定而深刻的情感體驗(yàn)。

（三）可參與的“體驗(yàn)”：讓兒童在守護(hù)中親近自然

相關(guān)研究表明，當(dāng)兒童實(shí)際參與到守護(hù)自然的過程時(shí)，這種實(shí)踐本身會(huì)促進(jìn)他們與自然形成更深的情感關(guān)系。[24] 其實(shí)，守護(hù)自然是自然教育的核心要義，其育人價(jià)值也不止于培育人與自然的情感羈絆。依托常態(tài)化自然守護(hù)活動(dòng)，既能鍛煉兒童與自然友好共處的實(shí)操能力、培育生態(tài)文明素養(yǎng)，更能倒逼育人模式迭代、優(yōu)化自然教育生態(tài)。由此可見，拉近兒童與自然的距離，自然教育不能止步于淺層的戶外探訪、被動(dòng)接觸自然，更要從“走近自然”進(jìn)階到“守護(hù)自然”，引導(dǎo)兒童在親身管護(hù)、躬身踐行的過程中沉淀真摯的自然情懷，構(gòu)筑深層次的生命聯(lián)結(jié)。

1.由“好奇萌發(fā)”到“素養(yǎng)生成”。讓兒童在守護(hù)中親近自然，首先要喚起兒童對(duì)自然的好奇與關(guān)注—只有當(dāng)兒童愿意靠近、了解自然時(shí)，守護(hù)自然的興趣才可能逐步萌發(fā)。當(dāng)然，自然本身就具有獨(dú)特的吸引力，能夠以其豐富、多樣和不確定的方式不斷激發(fā)人的感受與興趣。在此基礎(chǔ)上，家長(zhǎng)和教師可以依托真實(shí)戶外場(chǎng)景、多樣化教學(xué)材料、“自然小管家”角色扮演活動(dòng)等，進(jìn)一步拉近兒童與自然的距離，培育兒童的自然親近感和生態(tài)保護(hù)意愿，引導(dǎo)兒童主動(dòng)關(guān)注身邊的自然事物。與此同時(shí)，成人需要以身作則和言傳身教，在日常生活中踐行愛護(hù)自然的行為規(guī)范，借助不攀折花草、照料小動(dòng)物等生活化情境，潛移默化傳授人與自然共處的基礎(chǔ)知識(shí)、價(jià)值觀念和實(shí)操技能。在可感知、可落地、可親身參與的點(diǎn)滴行動(dòng)中，兒童可逐步厘清自然與個(gè)體生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在實(shí)踐中涵養(yǎng)生態(tài)情感、相處能力與責(zé)任意識(shí)，推動(dòng)自然守護(hù)從淺層興趣沉淀為內(nèi)化于心的綜合的生態(tài)文明素養(yǎng)。

2.由“零散實(shí)踐”到“協(xié)同共育”。要鞏固兒童自然素養(yǎng)、落地守護(hù)自然的行動(dòng)自覺，必須跳出單一主體碎片化實(shí)踐的局限，搭建學(xué)校、家庭、社區(qū)協(xié)同共育格局，凝聚自然教育長(zhǎng)效合力。學(xué)?？蓪⒆匀唤逃{入校本課程，設(shè)置自然中的安全教育、生態(tài)保護(hù)等相關(guān)專題內(nèi)容；家庭可通過垃圾分類、養(yǎng)護(hù)綠植等日常行為習(xí)慣讓兒童感受守護(hù)自然的意義；社區(qū)可以開展相關(guān)宣傳、宣講及志愿實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)校、家庭、社區(qū)還可以進(jìn)一步整合場(chǎng)地、師資、活動(dòng)資源，聯(lián)合開展自然中的親子垃圾清理等實(shí)踐，讓兒童在反復(fù)的沉浸式參與中深化責(zé)任認(rèn)知并提升實(shí)踐能力。值得注意的是，兒童的責(zé)任意識(shí)與實(shí)踐勝任力無法依靠成人下達(dá)任務(wù)而被動(dòng)養(yǎng)成，需要兒童在直面自然的真實(shí)體驗(yàn)中自主建構(gòu)。因此成人要適時(shí)放權(quán)、轉(zhuǎn)變定位，從活動(dòng)組織者、管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和匀惶剿鞯呐惆檎?、支持者與同行者，預(yù)留兒童自主探索、自由實(shí)踐的空間，引導(dǎo)兒童逐步形成發(fā)自內(nèi)心主動(dòng)愛護(hù)自然的自覺行為，并逐步提升守護(hù)自然的素養(yǎng)。

總之，教育須推動(dòng)自然重新走進(jìn)兒童生活，使其作為兒童生活可觸及的“附近”、可親近的“常在”與可參與的“體驗(yàn)”，以此深化兒童對(duì)自然的理解和生命體認(rèn)，推動(dòng)兒童與自然關(guān)系的重建。

參考文獻(xiàn)

[1][15] 柯進(jìn)華. 荒野與文明—基于一種新荒野觀的思考[J]. 自然辯證法研究，2024，40（10）：38-45.

[2][8][21] 羅德里克·F·納什. 荒野與美國(guó)思想[M]. 侯文蕙，侯鈞，譯. 北京：中國(guó)環(huán)境科學(xué)出版社，2012：XI，XI-XIIII，V.

[3][4] 霍爾姆斯·羅爾斯頓. 哲學(xué)走向荒野[M]. 劉耳，葉平，譯. 長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2000：10，65.

[5][19][22] 理查德·洛夫. 林間最后的小孩 拯救自然缺失癥兒童[M]. 王西敏，譯. 北京：中國(guó)發(fā)展出版社，2014：13-14，110，66-68.

[6][7][11] 孫寧. 荒野中的哲學(xué)家[M]. 上海：上海三聯(lián)書店，2026：28，29，5.

[9] 包慶德，夏承伯. 走向荒野的哲學(xué)家—霍爾姆斯·羅爾斯頓及其主要學(xué)術(shù)思想評(píng)介[J]. 自然辯證法通訊，2011，33（01）：98-106+128.

[10] 沈婧，嚴(yán)從根. 詩意棲居：數(shù)智時(shí)代兒童與自然關(guān)系的異化和重建[J]. 教育學(xué)展望，2026（01）：20-29.

[12] 付文中. 兒童自然缺失癥的現(xiàn)狀及成因—基于河南省X市的實(shí)證分析[J]. 陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2020，36（05）：20-25.

[13] 嚴(yán)從根，孫芳. 教育空間生產(chǎn)的資本化及其正義思考[J]. 教育發(fā)展研究，2017，37（03）：69-74.

[14] Min，B.，Lee，J. Children's neighborhood place as a psychological and behavioral domain[J]. Journal of Environmental Psychology，2006，26（1）：51-71.

[16] Alla，K. Why are children spending more time indoors？[EB/OL].（2024-07-24）[2026-04-08]. https://aifs.gov.au/resources/policy-and-practice-papers/why-are-children-spending-more-time-indoors.

[17] 約翰·杜威. 經(jīng)驗(yàn)與自然[M]. 傅統(tǒng)先，譯. 南京：江蘇教育出版社，2005：3.

[18] 項(xiàng)飆，張子約. 作為視域的“附近”[J]. 清華社會(huì)學(xué)評(píng)論，2022（01）：78-98.

[20] 克萊爾·沃登. 自然幼兒園與森林學(xué)校[M] . 汪文汶，霍小雨，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2020：124.

[23] Otto，S.，Pensini，P. Nature-based environmental education of children：Environmental knowledge and connectedness to nature，together，are related to ecological behaviour[J]. Global Environmental Change，2017，47：88-94.

[24] Barthel，S.，Belton，S.，Raymond，C. M.，et al. Fostering children’s connection to nature through authentic situations：the case of saving salamanders at school[J]. Frontiers in Psychology，2018（9）：928.

本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃國(guó)家青年課題“中小學(xué)生工程思維培養(yǎng)的國(guó)際比較研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：CHA240322）階段性研究成果

（作者嚴(yán)從根系杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院院長(zhǎng)，杭州師范大學(xué)中國(guó)教育現(xiàn)代化研究院執(zhí)行負(fù)責(zé)人、教授；沈婧系杭州師范大學(xué)中國(guó)教育現(xiàn)代化研究院博士研究生）

《人民教育》2026年第12期