這些年，我常跟著學(xué)生走出校園，踏訪家鄉(xiāng)山水古跡，也和學(xué)生座談交流。我發(fā)現(xiàn)不少人常年埋首備考，很少留意腳下生生不息的故土。課本知識點背得熟練，可面對家門口的歷史風(fēng)物、家鄉(xiāng)發(fā)展的現(xiàn)實課題，卻不知道怎么把書本知識用起來。

依托學(xué)校百年“嚴(yán)實”的辦學(xué)底色，我們沒有在項目起步時就預(yù)設(shè)清晰的框架，更沒有急于搭建一套完整的育人體系——我只想多陪學(xué)生走一走，在行走實踐中摸索知行合一的實現(xiàn)路徑。因此，我們立足學(xué)生真實問題，順應(yīng)少年成長節(jié)奏，動態(tài)生成行走實踐內(nèi)容，把鄉(xiāng)土資源轉(zhuǎn)化為看得見的成長養(yǎng)分。

聽見真實困惑：行走從少年的發(fā)問出發(fā)。早些年組織研學(xué)，大多是學(xué)校定路線、派任務(wù)，學(xué)生走完流程就算結(jié)束。一次梅城古鎮(zhèn)研學(xué)后的座談會上，一個少年的話讓我記憶猶新：“課上學(xué)過古代城建史，可站在古城墻下，我只會拍照，卻看不懂眼前的城墻……”

那次我跟在隊伍當(dāng)中，看著不少學(xué)生匆匆穿過古街舊址，相冊拍得滿滿當(dāng)當(dāng)，眼里卻沒有多少思考。寫下來的感悟不少是網(wǎng)上拼湊的套話。書本和現(xiàn)實仿佛隔著一堵墻。也有學(xué)生私下跟我說，幾次外出都是走馬觀花，去多了，只剩應(yīng)付。

這件事讓我開始反思：問題不在學(xué)生不愿意思考，而是我們只把學(xué)生帶到現(xiàn)場，卻沒有陪他們讀懂現(xiàn)場。之后，我們不再預(yù)設(shè)完備的活動方案，而是以學(xué)生的疑問為出發(fā)點。哪里看不懂就一起實地尋訪求證；哪些環(huán)節(jié)讓人覺得乏味就坐下來一起調(diào)整。行走不再是硬性作業(yè)，成了我們和學(xué)生一起打通書本與生活的嘗試。

跟隨成長腳步：在試錯中生成實踐路徑。教育面對的是鮮活的人，所有實踐都應(yīng)當(dāng)順著少年的成長節(jié)奏推進。如今的分層行走模式并不是最初就規(guī)劃好的藍圖，是一屆屆學(xué)生走出來、聊出來，在反復(fù)試錯中慢慢沉淀下來的。

記得一次鄉(xiāng)村勞動實踐，幾個高一學(xué)生站在田埂上手足無措，嫌泥土臟，對旁邊的古鎮(zhèn)遺跡也提不起興趣。我們不說教，就陪著他們待在田間，聽老黨員講過往故事，觸摸老街斑駁的磚瓦。幾次走下來能看到明顯的變化：有學(xué)生會主動駐足細看石刻碑文，愿意沉下心參與農(nóng)事勞動，不再只盯課本，學(xué)著去觀察真實世界。

升入高二，很多學(xué)生不再滿足于簡單參觀。有一組學(xué)生主動提出，想調(diào)研本地鄉(xiāng)村民宿發(fā)展。第一次進村訪談接連被幾戶村民婉拒，返程車上幾個學(xué)生垂頭喪氣。我沒有直接給出現(xiàn)成的問卷和話術(shù)，只是和他們復(fù)盤剛才的對話，一起分析村民的顧慮。學(xué)生自己找出問題，連夜修改訪談提綱。第二次進村，調(diào)整溝通方式后才收集到真實有效的資料。站上講臺完成答辯的時候，少年眼中的光彩是課堂刷題很難換來的。

這兩段經(jīng)歷后來慢慢沉淀為一種分層行走邏輯：高一學(xué)生以感知鄉(xiāng)土為主，在行走中建立與故土的連接；高二學(xué)生以調(diào)研探究為主，在真實問題中錘煉知行合一的能力。

連通知行兩端：讓學(xué)科知識扎根鄉(xiāng)土實際。不少學(xué)生刷題得心應(yīng)手，遇到現(xiàn)實場景卻無從下手。我們便把學(xué)科學(xué)習(xí)融入行走過程，不刻意拆分學(xué)科任務(wù)，讓知識在實景中自然運用，把調(diào)研探究、勞動實踐、公益服務(wù)貫穿其中。

開展古城探究時，有學(xué)生一開始習(xí)慣直接摘抄地方志。直到踏查城墻、府衙遺址，親手摸到風(fēng)化的磚石，才發(fā)現(xiàn)本書記載與實地遺存存在細微差異。帶著這份疑惑，他們回頭比對各類史料，寫出了屬于自己的探究短文。走到新安江水庫邊，學(xué)生不再死記水文、力學(xué)知識點，而是直面水利工程本身，思考工程帶來的生態(tài)與民生價值……新安江山水、紅色舊址，成了藝體勞動的課堂。

與之配套，我們跳出唯分數(shù)的評價導(dǎo)向。把學(xué)生的探究短文、實踐檔案納入綜合素質(zhì)評價，給不同方向的實踐成果配套不同的認證，用過程性評價守護學(xué)生行走之中的點滴成長。這樣的過程性評價讓每一次出發(fā)都有跡可循，讓每一份成長都被看見。

回望一路走來，嚴(yán)州中學(xué)的行走實踐不是自上而下設(shè)計出的課程體系，是我和老師陪著一屆屆少年，一步步共同走出來的。它是以學(xué)生真實困惑為起點，跟著少年的成長動態(tài)調(diào)整。這段路上成長的不只是學(xué)生，我們的教師也不斷被少年的疑問與勇氣觸動，修正自己固有的教育想法。

我時常想起座談會上發(fā)問的那個少年，還有受挫之后重新出發(fā)的高二小組?？h中育人不在于打造多么精巧的辦學(xué)范式，而是在于看見每一個少年的迷茫、窘迫與嬗變。很多學(xué)生從小對家鄉(xiāng)熟悉又陌生，行走育人恰恰幫他們找到了與故土的連接，也幫他們找到了知識的落點。

（作者系正高級教師、浙江省嚴(yán)州中學(xué)校長）

《中國教師報》2026年10月21日第5版