走進(jìn)任何一間教室，我們都不難觀察到這樣的場(chǎng)景：小組討論熱烈進(jìn)行，但總有學(xué)生置身事外，最終卻分享著小組的成果；教師提出一個(gè)開放性問題，學(xué)生爭(zhēng)先恐后地舉手，卻很少真正傾聽他人的回答；課堂評(píng)價(jià)結(jié)束后，學(xué)生只關(guān)心分?jǐn)?shù)和等第，卻從不追問自己在學(xué)習(xí)過程中是否對(duì)同伴、對(duì)任務(wù)、對(duì)自己盡到了應(yīng)有的責(zé)任。這些現(xiàn)象司空見慣，以至于我們很少停下來追問：課堂教學(xué)中究竟缺了什么？答案是：責(zé)任倫理。

　　何為課堂教學(xué)中的責(zé)任倫理

　　“責(zé)任倫理”這個(gè)概念聽起來有些抽象，但其核心意涵并不復(fù)雜。它關(guān)注的核心問題是：一個(gè)行動(dòng)者在采取行動(dòng)之前、之中和之后，是否預(yù)見到了行動(dòng)的后果，是否愿意為這些后果承擔(dān)責(zé)任，是否能夠面向未來作出負(fù)責(zé)任的選擇。

　　將這一概念遷移到課堂教學(xué)中，責(zé)任倫理意味著：教師的教學(xué)行為——目標(biāo)設(shè)定、互動(dòng)組織、評(píng)價(jià)實(shí)施，不僅是認(rèn)知效率問題，更是倫理正當(dāng)性問題；學(xué)生的學(xué)習(xí)行為——參與討論、完成作業(yè)、與同伴協(xié)作，不僅是知識(shí)獲取問題，更是責(zé)任擔(dān)當(dāng)問題。換句話說，課堂教學(xué)從來就不是一個(gè)純粹的技術(shù)系統(tǒng)，它本質(zhì)上是一個(gè)倫理場(chǎng)域。每一節(jié)課、每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、每一次師生互動(dòng)，都在悄無聲息地塑造著學(xué)生對(duì)“責(zé)任”的理解。

　　責(zé)任倫理的缺位及其表現(xiàn)形式

　　如果我們把課堂教學(xué)拆解為目標(biāo)設(shè)定、課堂互動(dòng)、評(píng)價(jià)反饋三個(gè)基本環(huán)節(jié)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)責(zé)任倫理在每個(gè)環(huán)節(jié)中的缺位都有其特定的表現(xiàn)形式。

　　目標(biāo)設(shè)定中的“責(zé)任盲區(qū)”：翻開任何一份教案，我們熟悉的教學(xué)目標(biāo)表述通常是這樣的：“掌握……詞匯”“理解……概念”“能夠運(yùn)用……進(jìn)行表達(dá)”。這些目標(biāo)指向的是知識(shí)與能力，指向的是“學(xué)生會(huì)了什么”。但幾乎看不到這樣的目標(biāo)：“能夠傾聽并回應(yīng)同伴的觀點(diǎn)”“愿意承擔(dān)小組協(xié)作中的分工角色”“能夠反思自身在學(xué)習(xí)過程中的責(zé)任行為”。后者指向的不是“知道什么”“會(huì)做什么”，而是“成為什么樣的人”。責(zé)任品格的行為預(yù)期，在絕大多數(shù)教學(xué)目標(biāo)中要么缺席，要么隱藏在字里行間，從未被明確說出。一個(gè)從未被明確說出的目標(biāo)，又如何指望學(xué)生去實(shí)現(xiàn)它？

　　課堂互動(dòng)中的“責(zé)任失衡”：在傳統(tǒng)課堂中，教師承擔(dān)了幾乎所有的推進(jìn)教學(xué)的責(zé)任：提問、講解、糾錯(cuò)、總結(jié)。學(xué)生只需被動(dòng)回應(yīng)——舉手、回答、等待教師的評(píng)判。學(xué)生從未被要求對(duì)課堂的進(jìn)程和質(zhì)量負(fù)責(zé)。他們可以只參與自己感興趣的部分，可以在小組討論中保持沉默而安然享受他人的勞動(dòng)成果，可以對(duì)同伴的觀點(diǎn)充耳不聞只等待教師的正確答案。真正有效的課堂互動(dòng)應(yīng)當(dāng)是一種倫理契約：每個(gè)人都有責(zé)任推動(dòng)教學(xué)目的的達(dá)成。但在我們的課堂上，這種契約常常是缺失的。

　　評(píng)價(jià)反饋中的“責(zé)任失語”：當(dāng)下的課堂評(píng)價(jià)越來越強(qiáng)調(diào)“精準(zhǔn)”“及時(shí)”“可操作”，但幾乎所有的評(píng)價(jià)焦點(diǎn)都落在認(rèn)知層面——答案對(duì)不對(duì)、方法好不好、進(jìn)步大不大，卻極少追問這樣的問題——在這次任務(wù)中，你對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)了嗎？你對(duì)同伴的幫助作出回應(yīng)了嗎？你兌現(xiàn)了你在小組中的承諾嗎？評(píng)價(jià)不僅是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)判，更是對(duì)學(xué)習(xí)行為的價(jià)值引領(lǐng)。當(dāng)我們從不評(píng)價(jià)責(zé)任，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為：責(zé)任是不重要的。

　　責(zé)任倫理教育必須融入學(xué)科教學(xué)

　　有人可能會(huì)說：課堂的使命是傳授知識(shí)、發(fā)展能力，責(zé)任教育可以另設(shè)課程、專題進(jìn)行。這種看法恰恰忽視了“責(zé)任”的特殊性。

　　責(zé)任不是一套知識(shí)體系，不能在說教中被習(xí)得。它只能在真實(shí)的責(zé)任情境中被感知、被練習(xí)、被內(nèi)化。

　　課堂教學(xué)恰恰提供了這樣的情境：當(dāng)學(xué)生在小組討論中被期待發(fā)言，他被賦予了對(duì)同伴的責(zé)任；當(dāng)學(xué)生的觀點(diǎn)被他人認(rèn)真傾聽，他感受到被尊重的同時(shí)也學(xué)會(huì)了尊重他人；當(dāng)評(píng)價(jià)問及“你在協(xié)作中做了什么”，他被迫反思自己是否盡了本分。這些時(shí)刻，就是責(zé)任品格養(yǎng)成的契機(jī)。如果這些契機(jī)被浪費(fèi)，任何單獨(dú)開設(shè)的“責(zé)任課”都將是無根之木。

　　更深一層說，沒有責(zé)任倫理的課堂，培育的可能是“精致的利己主義者”。他們聰明、有能力、懂得如何取得好成績(jī)，卻從未被要求對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)習(xí)共同體中的他者負(fù)責(zé)。這樣的教育，即使實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知目標(biāo)，在育人意義上也是失敗的。

　　從教師的角度看，責(zé)任倫理把教師從“效率執(zhí)行者”的角色中解放出來，使其回歸“教育者”的身份。當(dāng)教師意識(shí)到課堂互動(dòng)中責(zé)任的雙向性，他就不必獨(dú)自承攬“教好”的全部責(zé)任，而可以將一部分責(zé)任——參與、回應(yīng)、推進(jìn)——交還給學(xué)生。這不是推卸責(zé)任，而是倫理意義上的責(zé)任共擔(dān)。

　　從三個(gè)環(huán)節(jié)改進(jìn)加強(qiáng)責(zé)任教育

　　將責(zé)任倫理帶回課堂，不需要推倒重來，只需要在三個(gè)環(huán)節(jié)作出調(diào)整。

　　在目標(biāo)設(shè)定上，嘗試在知識(shí)與能力目標(biāo)之外，嵌入一條責(zé)任品格的行為預(yù)期。不一定要寫成獨(dú)立的目標(biāo)條目，但可以在任務(wù)設(shè)計(jì)中隱含責(zé)任的要求——“小組必須達(dá)成一致意見后才能匯報(bào)”“每個(gè)成員至少發(fā)言一次”。

　　在課堂互動(dòng)中，有意識(shí)地將責(zé)任還給學(xué)生。少一些教師的全權(quán)把控，多一些“你怎么看”“你同意嗎”“你能回應(yīng)他嗎”之類的提問，讓學(xué)生感受到：課堂的推進(jìn)，不靠教師的牽引，而靠每一個(gè)人的參與。

　　在評(píng)價(jià)反饋時(shí)，偶爾問一個(gè)“超綱”的問題：“在這次任務(wù)中，你對(duì)自己和同伴的表現(xiàn)滿意嗎？為什么？”讓責(zé)任表現(xiàn)進(jìn)入評(píng)價(jià)的視野，讓學(xué)生意識(shí)到做了什么是重要的，怎么做的同樣重要。

　　責(zé)任倫理不是課堂教學(xué)的“添加劑”，而是教學(xué)之所以是“教育”而非“培訓(xùn)”的內(nèi)在規(guī)定性。它不需要額外的時(shí)間、額外的課程、額外的資源。它需要的，只是我們?cè)诿恳还?jié)課上、每一個(gè)環(huán)節(jié)中、每一次互動(dòng)里，多問一句：除了學(xué)會(huì)知識(shí)，學(xué)生是否也在學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)？

　　這才是課堂教學(xué)不容忽視的真正命題。

　?。ㄗ髡呦蹈拭C省臨夏回民中學(xué)高級(jí)教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年06月29日 第06版