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　　英國課程專家勞倫斯·斯滕豪斯曾說，只有通過反思性實(shí)踐，才能消解目的和手段的二元分離?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》也強(qiáng)調(diào)不斷進(jìn)行反思、改進(jìn)保教工作。然而在幼兒園管理中，我們發(fā)現(xiàn)，不同發(fā)展階段的教師在反思方面存在不同的“梗阻點(diǎn)”。新教師的困境是反思無焦點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)型教師的困境是缺少循證意識(shí)，骨干教師的困境是反思易陷入碎片化。破局的關(guān)鍵，在于“變被動(dòng)寫反思”為“主動(dòng)想問題”，讓不同層級(jí)的教師都有工具可用，都有路徑可循。

　　1 卷入式教研，學(xué)會(huì)看見兒童

　　新教師反思的最大障礙是“不知道看什么、不知道反思什么”。個(gè)人反思容易陷入認(rèn)知盲區(qū)，需要同伴的“挑戰(zhàn)性提問”來打開視角。我園探索的卷入式教研，就是為了讓新教師在集體對(duì)話中學(xué)會(huì)“看見兒童”。

　　在一次圍繞哲思繪本《塞翁失馬》開展的深度教研中，起初，新教師的關(guān)注點(diǎn)停留在“繪本講了什么內(nèi)容”上。但當(dāng)討論到“書中的主人公讓你想起了班里的哪個(gè)孩子”時(shí)，有教師提出，“理解塞翁失馬對(duì)大班孩子有點(diǎn)難”“光靠一本繪本讓孩子有辯證思維是不可能的”。教師仍然將焦點(diǎn)放在了孩子對(duì)繪本本身的理解上，而沒辦法將繪本與一個(gè)個(gè)孩子的具體表現(xiàn)、行為聯(lián)系起來。教師依然看不到孩子。

　　專家的連線指導(dǎo)帶來了關(guān)鍵追問：“孩子談好事壞事時(shí)，主要是從自己的角度來說的。教師要在這個(gè)過程中了解孩子的內(nèi)心世界，而非完全局限于他們對(duì)繪本的理解。”教師開始走進(jìn)班級(jí)，傾聽孩子對(duì)“好事壞事”的真實(shí)表達(dá)。有的孩子說“換衣服是好事也是壞事”“和妹妹踩水被媽媽罵，但心情很好”。一位新教師恍然大悟：“原來孩子有自己的理解邏輯，走進(jìn)他們的內(nèi)心，才能理解他們的想法?！?/p>

　　卷入式教研通過“同伴對(duì)話—專家追問—兒童傾聽”三個(gè)環(huán)節(jié)，幫助新教師逐步建立起“以兒童為中心”的反思視角。他們不再只問“我教了什么”，而是開始追問“孩子是怎么想的”。

　　在一次次教研中，新教師的反思也從“我覺得”“我認(rèn)為”轉(zhuǎn)向“孩子是怎么想的”“孩子是否有這樣的經(jīng)驗(yàn)”。一位新教師坦言：“以前我看繪本只看文字，現(xiàn)在我會(huì)先想想，孩子怎么看?！边@種從“教什么”到“孩子能理解什么”的視角轉(zhuǎn)換，正是新教師“反思無焦點(diǎn)”問題的破解之道。

　　2 游戲現(xiàn)場解析，學(xué)會(huì)尋找證據(jù)

　　經(jīng)驗(yàn)型教師已積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但正是這些經(jīng)驗(yàn)，讓他們?cè)诿鎸?duì)問題時(shí)習(xí)慣性地依賴直覺判斷，而非停下來追問“事實(shí)到底是什么”。他們能發(fā)現(xiàn)問題，但容易“貼標(biāo)簽”、歸因片面。他們需要的是“基于證據(jù)的反思”——不是憑感覺判斷，而是用事實(shí)說話。

　　戶外自主游戲教研中，我們通過“游戲現(xiàn)場觀察—游戲解讀—游戲支持”三個(gè)支架，幫助經(jīng)驗(yàn)型教師實(shí)現(xiàn)從“看熱鬧”到“看門道”的專業(yè)進(jìn)階。第一步，“看到了什么”，用白描記錄事實(shí)，減少主觀判斷；第二步，“看懂了什么”，運(yùn)用《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀幼兒核心經(jīng)驗(yàn)，分析幼兒行為背后的發(fā)展水平；第三步，“還能看到什么”，嘗試畫游戲觀察分析圖，將零散的觀察點(diǎn)串聯(lián)成系統(tǒng)的支持策略。

　　教研過程中大家拋出的幾個(gè)關(guān)鍵問題，成為經(jīng)驗(yàn)型教師反思的催化劑。首先，什么是看懂？教師的共識(shí)是：與孩子感同身受，看懂游戲中孩子自我教育的過程。其次，觀看與觀察的區(qū)別是什么？教師的共識(shí)是：觀看是描述行為，觀察是洞察行為背后的意義。再次，為什么要做“一對(duì)一傾聽”？教師的共識(shí)是：幫助教師理解孩子的“樸素理論”。

　　通過游戲現(xiàn)場解析，我們運(yùn)用“三層遞進(jìn)”的觀察框架和“問題式”的集體研討，幫助經(jīng)驗(yàn)型教師從憑感覺判斷轉(zhuǎn)向用證據(jù)分析。他們不再說“這個(gè)孩子不喜歡玩這些材料、不守規(guī)則”，而是先問“他為什么這樣做，他的需求是什么”。

　　一位經(jīng)驗(yàn)型教師反思道：“以前我覺得孩子的游戲水平停滯不前，現(xiàn)在我知道要先判斷他的經(jīng)驗(yàn)處在哪個(gè)階段?！边@種從貼標(biāo)簽到找原因的轉(zhuǎn)變，正是經(jīng)驗(yàn)型教師反思能力提升的標(biāo)志。

　　3 引入關(guān)系思維，學(xué)會(huì)系統(tǒng)思考

　　骨干教師長期深耕課堂教學(xué)，豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)使他們擅長處理“點(diǎn)”上的問題，加之園所教研偏重解決眼前問題，使其缺少整體審視課程的自覺。他們需要突破慣性，從單一視角走向關(guān)系思維。

　　南京師范大學(xué)虞永平教授提出：“幼兒園課程就是關(guān)系的存在?！蔽覀儗⑦@一理念引入教研，引導(dǎo)骨干教師用關(guān)系思維反思課程實(shí)施。比如，各年級(jí)組以“冬天”主題為例，用關(guān)系思維審視園內(nèi)外資源。

　　小班組骨干教師梳理了植物與季節(jié)、溫度與衣著、節(jié)日與情感等關(guān)系線索，發(fā)現(xiàn)家長資源這一關(guān)系節(jié)點(diǎn)被忽視了；中班組骨干教師聚焦動(dòng)物過冬，從動(dòng)物與環(huán)境、動(dòng)物與食物、動(dòng)物與人類三個(gè)關(guān)系維度重新規(guī)劃活動(dòng)，從單一的科學(xué)認(rèn)知擴(kuò)展到生態(tài)倫理教育；大班組骨干教師圍繞冬天的運(yùn)動(dòng)，梳理了運(yùn)動(dòng)與健康、運(yùn)動(dòng)與材料、運(yùn)動(dòng)與規(guī)則等的關(guān)系，反思以往只關(guān)注技能練習(xí)的局限。

　　關(guān)系思維審視法通過“畫關(guān)系圖”的方式，幫助骨干教師建立起課程的整體觀。他們不再只盯著“這個(gè)活動(dòng)怎么開展”，而是思考“這個(gè)主題涉及哪些關(guān)系線索”“我的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是否支持這些關(guān)系的建立”。

　　一位骨干教師感慨：“以前我做主題審議，主要是看現(xiàn)有材料可以開展哪些活動(dòng)?，F(xiàn)在我學(xué)會(huì)了‘畫關(guān)系圖’——這個(gè)主題涉及哪些關(guān)系線索？這些關(guān)系線索能生發(fā)哪些活動(dòng)？我的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是否支持這些關(guān)系的建立？”這種反思直接轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，有教師反思班級(jí)的“喝水記錄墻”：“它和孩子到底建立了什么關(guān)系？是強(qiáng)制記錄的關(guān)系，還是健康自主的關(guān)系？”于是，“喝水記錄墻”從統(tǒng)一墻面走向多元表征，從教師監(jiān)控走向幼兒自主。

　　反思的終點(diǎn)是行動(dòng)。當(dāng)新教師學(xué)會(huì)了“看見兒童”，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)型教師學(xué)會(huì)了“基于證據(jù)”，當(dāng)骨干教師學(xué)會(huì)了“系統(tǒng)思考”，反思就從任務(wù)變成了習(xí)慣。而這，正是幼兒園可持續(xù)發(fā)展的核心力量。

　?。ㄗ髡呦嫡憬『菔械虑蹇h機(jī)關(guān)幼兒園園長）

《中國教育報(bào)》2026年07月05日 第02版