幼兒在自由感官探索中調(diào)節(jié)情緒。幼兒園 供圖

　　當(dāng)前，越來(lái)越多的幼兒園開(kāi)始招收2—3歲托班幼兒，托小班混齡編班模式日漸普遍。然而，托班幼兒年齡小、分離焦慮突出、語(yǔ)言表達(dá)能力薄弱，進(jìn)一步加大了混齡保教的工作難度。如何幫助這些“最柔軟的群體”順利度過(guò)入園適應(yīng)期，兼顧不同年齡幼兒差異化發(fā)展需求？我園混齡班經(jīng)過(guò)實(shí)踐探索，形成了一套以“回應(yīng)性照護(hù)”為核心的適應(yīng)性支持策略。

　　問(wèn)題聚焦：

　　托班適應(yīng)的三重挑戰(zhàn)

　　托班幼兒入園后的哭鬧、抗拒等不適表現(xiàn)，主要源于三方面核心問(wèn)題。

　　第一，安全感的缺失。2—3歲幼兒正處于依戀發(fā)展關(guān)鍵期，從家庭步入集體環(huán)境，與主要照料者暫時(shí)分離，極易產(chǎn)生焦慮情緒，出現(xiàn)持續(xù)哭鬧、拒絕進(jìn)食、入睡困難等行為。

　　第二，生活自理能力的斷層。多數(shù)幼兒在家中起居飲食由成人包辦。入園后需嘗試獨(dú)立端碗、握勺、如廁等。能力與需求的落差，致使部分幼兒出現(xiàn)退縮行為。例如，墩墩拒絕喝牛奶，并非挑食，而是雙手端不穩(wěn)碗、害怕灑漏。

　　第三，混齡互動(dòng)的沖突。小班幼兒（3—4歲）具備基礎(chǔ)的語(yǔ)言和社交能力，而托班幼兒仍以肢體表達(dá)為主。雙方在游戲中容易發(fā)生爭(zhēng)搶、推搡等沖突。

　　托班幼兒入園適應(yīng)不是簡(jiǎn)單的“時(shí)間問(wèn)題”，需要教師提供系統(tǒng)化保教支持。

　　核心策略：

　　構(gòu)建系統(tǒng)化適應(yīng)支架

　　我們借鑒“小腳印”課程中“生活與回應(yīng)”的理念，從環(huán)境、互動(dòng)、課程三個(gè)維度構(gòu)建支持體系。

　　環(huán)境創(chuàng)設(shè)：將“家”的元素融入班級(jí)空間。托班幼兒對(duì)陌生環(huán)境的恐懼，多源于感官過(guò)度刺激，我們據(jù)此優(yōu)化班級(jí)環(huán)境。

　　設(shè)置“情感錨點(diǎn)”。教室布置“親親一家人”照片墻，允許幼兒攜帶熟悉的玩偶、小毯子入園陪伴，搭建起幼兒與家庭的情感紐帶，緩解分離焦慮。

　　優(yōu)化游戲空間。將閣樓的娃娃家搬到教室中央并擴(kuò)建，命名為“親親寶貝屋”，劃分“廚房小當(dāng)家”“寶貝照料站”兩大區(qū)域。幼兒在模仿家庭生活的角色扮演中獲得心理安撫。

　　投放低結(jié)構(gòu)自然材料。建構(gòu)區(qū)增加落葉、松果、洗凈的廢舊瓶子、紙盒、木塊等無(wú)固定玩法的材料，讓幼兒在自由感官探索中調(diào)節(jié)情緒。

　　兩周后，晨間集體哭鬧變?yōu)榱阈菃柩剩變簩?duì)教室環(huán)境的陌生感明顯降低，主動(dòng)參與游戲的積極性明顯提升。

　　互動(dòng)回應(yīng)：三維回應(yīng)體系化解情緒與行為問(wèn)題。教師的回應(yīng)能力是托班保教的核心能力。我們梳理形成“情緒回應(yīng)—行為回應(yīng)—語(yǔ)言回應(yīng)”的三維路徑。

　　情緒回應(yīng)，用接納建構(gòu)安全感。面對(duì)哭鬧的幼兒，教師摒棄說(shuō)教，以擁抱、輕拍等陪伴方式傳遞接納。對(duì)于探索成功的幼兒，用微笑、鼓掌強(qiáng)化其成就感。比如，煊煊不敢玩滑梯，教師請(qǐng)小班哥哥牽手引導(dǎo)，用陪伴消解恐懼。

　　行為回應(yīng)，用階梯式協(xié)助鼓勵(lì)嘗試。針對(duì)幼兒自理能力不足難題，教師采用“示范—半?yún)f(xié)助—自主嘗試”的階梯式支持策略。比如，墩墩拒絕喝牛奶，教師分步輔助、逐步放手，及時(shí)肯定每一點(diǎn)進(jìn)步。一周后，墩墩能獨(dú)立喝完一整碗牛奶，并主動(dòng)舉碗說(shuō)“喝完啦”。

　　語(yǔ)言回應(yīng)，用正向解讀引導(dǎo)行為。教師將批評(píng)性語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為描述性、賦能性語(yǔ)言。幼兒出現(xiàn)推人行為時(shí)，不說(shuō)“你怎么打人”，而是說(shuō)“你剛才推了小朋友，他很疼。你可以說(shuō)‘我們一起玩’”。同時(shí)傳授禮貌溝通“魔法咒語(yǔ)”，引導(dǎo)幼兒友好社交。一學(xué)期后，幼兒告狀內(nèi)容從“他打我”變?yōu)椤八桓曳窒怼?，社交沖突頻次顯著下降。

　　課程調(diào)適：從預(yù)設(shè)主題轉(zhuǎn)向“生活即課程”。原來(lái)預(yù)設(shè)的主題課程因脫離托班幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施效果有限。我們依托“小腳印”課程理念，將一日生活各環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化為課程載體。

　　生活環(huán)節(jié)課程化。吃飯時(shí)認(rèn)識(shí)食物，洗手時(shí)滲透規(guī)則，午睡時(shí)鼓勵(lì)自主脫鞋。把認(rèn)知啟蒙、規(guī)則建立、獨(dú)立意識(shí)培養(yǎng)融入日常，幼兒參與度大幅提升。

　　混齡活動(dòng)分層化。各類(lèi)活動(dòng)對(duì)托班、小班幼兒提出不同要求。例如，美工活動(dòng)“給花瓶穿新衣”：托班幼兒側(cè)重感官體驗(yàn)，支持自由涂鴉；小班幼兒則要求其盡量不涂到輪廓外面，增加創(chuàng)意裝飾的任務(wù)。生活環(huán)節(jié)同樣分層要求：進(jìn)餐時(shí)，托班幼兒允許用手抓，慢慢引導(dǎo)握勺；小班幼兒要求正確握勺、自主進(jìn)餐，習(xí)得禮貌用語(yǔ)。

　　“大帶小”常態(tài)化。發(fā)揮小班幼兒的能力優(yōu)勢(shì)，讓他們擔(dān)任“小助手”，幫托班幼兒快速適應(yīng)集體，同時(shí)培育小班幼兒的責(zé)任感與成就感。

　　學(xué)期末，多數(shù)托班幼兒情緒穩(wěn)定，樂(lè)于參加集體活動(dòng)，自理能力顯著提高。小班幼兒專(zhuān)注力增強(qiáng)，能主動(dòng)照顧托班同伴。班級(jí)形成“大帶小、小學(xué)大”的融洽氛圍。

　　家園協(xié)同：

　　溝通細(xì)節(jié)緩解家長(zhǎng)焦慮

　　托班家長(zhǎng)的焦慮情緒往往不亞于幼兒，我園建立“雙頻道”溝通機(jī)制，幫助家長(zhǎng)緩解焦慮。

　　對(duì)托班家長(zhǎng)，教師每天通過(guò)照片、短視頻反饋幼兒在園狀態(tài)，用具體細(xì)節(jié)回應(yīng)家長(zhǎng)對(duì)幼兒吃喝拉撒的關(guān)切，同時(shí)推送“保育策略包”，指導(dǎo)家庭開(kāi)展科學(xué)照護(hù)。

　　對(duì)小班家長(zhǎng)，教師則側(cè)重分享幼兒適應(yīng)新規(guī)則、結(jié)交新朋友、擔(dān)任“小助手”的表現(xiàn)，展現(xiàn)他們的成長(zhǎng)與責(zé)任意識(shí)。

　　家長(zhǎng)從最初每日追問(wèn)“孩子哭了多久”，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)分享孩子在家的進(jìn)步。墩墩媽媽看到孩子自主喝牛奶的視頻后反饋：“我們特別驚喜，他在家也愿意自己吃飯了。”

　　托小班混齡教育的實(shí)踐讓我們認(rèn)識(shí)到：托班教育，“慢就是快”。先要建構(gòu)幼兒安全感，再談學(xué)習(xí)與發(fā)展；先要讀懂幼兒非語(yǔ)言信號(hào)，再作出有效回應(yīng)。下一步，我們將探索建立《幼兒非語(yǔ)言信號(hào)觀察記錄表》，做好關(guān)鍵事件記錄；開(kāi)展教師回應(yīng)案例教研，提升回應(yīng)的針對(duì)性與一致性；把隱性評(píng)價(jià)策略向家庭延伸，形成教育合力。

　　托育服務(wù)事關(guān)嬰幼兒健康成長(zhǎng)，事關(guān)千家萬(wàn)戶(hù)切身利益。我們希望為每一名入托的幼兒，打造一個(gè)柔軟、安全、值得信賴(lài)的“家外之家”。

　?。ㄗ髡邌挝唬簭V東省深圳市羅湖區(qū)托幼幼教集團(tuán)木棉嶺第一幼兒園）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年08月30日 第02版