“媽媽，小學(xué)會(huì)不會(huì)有很多作業(yè)？”“老師，小學(xué)的操場有多大？”每到畢業(yè)季，中國人民大學(xué)幼兒園大班的孩子總會(huì)拋出這樣既好奇又擔(dān)憂的問題。幼小銜接，不是簡單的“提前學(xué)”，而是童年生活的自然延伸。如何讓幼兒從“玩中學(xué)”平穩(wěn)邁入“學(xué)中用”？如何打破幼兒園與小學(xué)之間的“隱形墻”？

　　作為與中國人民大學(xué)附屬小學(xué)同根同源的幼兒園，在近80年辦園歷程中，我們始終堅(jiān)守“以兒童為本”的初心。面對幼小銜接現(xiàn)實(shí)困境，立足調(diào)研，以聯(lián)合教研為突破口，探索出“以研促融、雙向賦能”的實(shí)踐路徑。

　　調(diào)研先行：孩子的焦慮，我們真的聽到了嗎？

　　幼小銜接要取得實(shí)效，先要找準(zhǔn)問題。我園聯(lián)合人大附小，面向孩子、家長、教師、就讀小學(xué)一年級(jí)的畢業(yè)生四類群體開展調(diào)研。

　　孩子的心聲：期待與焦慮并存。通過傾聽、訪談與表征分析，我們發(fā)現(xiàn)，孩子對小學(xué)生活既充滿好奇，也心存顧慮：擔(dān)心作業(yè)太難、自己坐不住、教師嚴(yán)厲。這些真實(shí)的“小情緒”若得不到及時(shí)疏導(dǎo)，極易引發(fā)入學(xué)適應(yīng)困難。

　　家長的焦慮：重知識(shí)、輕習(xí)慣。調(diào)研顯示，不少家長更關(guān)注孩子的知識(shí)儲(chǔ)備、書寫與學(xué)習(xí)能力，存在“重知識(shí)、輕習(xí)慣”“超前教育”等認(rèn)知偏差，無形中加重了孩子的心理負(fù)擔(dān)。

　　教師的困惑：培訓(xùn)不少，深度不夠。我園80.65%的教師參加過幼小銜接相關(guān)培訓(xùn)，但普遍認(rèn)為培訓(xùn)的系統(tǒng)性、實(shí)操性不足。絕大多數(shù)教師期盼獲得常態(tài)化聯(lián)合教研，以及走進(jìn)小學(xué)課堂實(shí)地觀摩的機(jī)會(huì)。

　　畢業(yè)生的反饋：適應(yīng)并非一帆風(fēng)順。通過對123名人大附小一年級(jí)的學(xué)生追蹤調(diào)研發(fā)現(xiàn)，約35.2%的學(xué)生存在入學(xué)適應(yīng)難題，主要表現(xiàn)為游戲時(shí)間減少、注意力不集中、生活自理與作息不適應(yīng)、學(xué)習(xí)難度提升等。

　　這些數(shù)據(jù)提醒我們：幼小銜接的真正痛點(diǎn)，不是“孩子沒準(zhǔn)備好”，而是園校之間缺乏深度協(xié)同。幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，小學(xué)側(cè)重課堂教學(xué)，二者在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方式上的脫節(jié)，正是銜接不暢的根源。

　　聯(lián)合教研：幼兒園教師與小學(xué)教師坐在一起

　　找準(zhǔn)癥結(jié)后，我們以“聯(lián)合教研”為抓手，組建人大幼兒園與人大附小跨學(xué)段教研團(tuán)隊(duì)，聚焦閱讀、數(shù)學(xué)等核心領(lǐng)域，開展課堂互訪、學(xué)情互通、課程共建，落地“玩學(xué)互通”理念。

　　閱讀銜接：從“喜歡讀”到“學(xué)會(huì)讀”。以往“幼兒園管興趣，小學(xué)教方法”的固有認(rèn)知，在聯(lián)合教研中被打破。

　　雙方同步優(yōu)化閱讀環(huán)境與時(shí)間安排，共同打造恐龍、昆蟲、紅色經(jīng)典等特色閱讀區(qū)，設(shè)置自主閱讀時(shí)段。小學(xué)向幼兒園推薦橋梁書、過渡繪本，幼兒園向小學(xué)分享游戲化閱讀案例，實(shí)現(xiàn)資源共享。

　　開展雙向觀摩互學(xué)，幼兒園教師走進(jìn)小學(xué)低年級(jí)課堂，觀摩繪本閱讀教學(xué)；小學(xué)語文教師走進(jìn)幼兒園，感受主題式閱讀氛圍。雙方集中研討，碰撞出許多“金點(diǎn)子”。

　　組織手拉手閱讀活動(dòng)，邀請小學(xué)生走進(jìn)幼兒園，與大班孩子結(jié)對共讀。圍繞紅色經(jīng)典《閃閃的紅星》，打造“雙師課堂”，讓孩子感受閱讀魅力，熟悉小學(xué)課堂氛圍。

　　數(shù)學(xué)銜接：從“動(dòng)手玩”到“系統(tǒng)學(xué)”。數(shù)學(xué)是幼小銜接的難點(diǎn)，也是家長焦慮的集中點(diǎn)。我們以“七巧板”為載體，開展跨學(xué)段課程研發(fā)。

　　在自主游戲中積累經(jīng)驗(yàn)。大班各區(qū)域投放充足的七巧板材料，教師依據(jù)孩子發(fā)展水平分層引導(dǎo)，鼓勵(lì)創(chuàng)意拼搭。

　　走進(jìn)小學(xué)課堂，體驗(yàn)“系統(tǒng)認(rèn)知”。大班孩子走進(jìn)小學(xué)，參與“圖形探秘”實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)用規(guī)范語言描述圖形特征?；氐接變簣@后開展創(chuàng)意分享會(huì)，在動(dòng)手操作中感知圖形的變化與組合規(guī)律。

　　專項(xiàng)研討，明確培養(yǎng)路徑。雙方教師通過聯(lián)合教研，對比分析幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的差異與銜接點(diǎn)。幼兒園進(jìn)一步明晰后續(xù)教學(xué)優(yōu)化方向，小學(xué)教師也充分認(rèn)識(shí)到建構(gòu)游戲?qū)υ缙跀?shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要價(jià)值。

　　全維度準(zhǔn)備：大部分孩子能快樂開啟小學(xué)生活

　　在閱讀、數(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)嵺`的基礎(chǔ)上，聯(lián)合教研進(jìn)一步拓展至身心、生活、社會(huì)、學(xué)習(xí)四大入學(xué)準(zhǔn)備全維度。

　　身心準(zhǔn)備方面，開展入學(xué)情緒管理、體育銜接等活動(dòng)；生活準(zhǔn)備方面，圍繞自理能力開展專項(xiàng)教研，強(qiáng)化勞動(dòng)教育與班級(jí)管理的銜接；社會(huì)準(zhǔn)備方面，聚焦集體適應(yīng)與交往能力，組織共融活動(dòng)，增強(qiáng)規(guī)則意識(shí)與集體歸屬感；學(xué)習(xí)準(zhǔn)備方面，共研課程與游戲設(shè)計(jì)，強(qiáng)化任務(wù)意識(shí)、專注力與學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)。

　　經(jīng)過持續(xù)探索，幼小銜接工作初見成效。追蹤反饋顯示，入學(xué)后出現(xiàn)明顯不適的孩子僅占極少數(shù)，絕大多數(shù)孩子都能自信、快樂地開啟小學(xué)生活，家長對孩子的平穩(wěn)過渡給予充分認(rèn)可，印證了“以兒童為本”的銜接路徑科學(xué)有效。

　　幼小銜接是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，未來，我們將從四個(gè)方面持續(xù)發(fā)力：堅(jiān)守兒童立場，尊重個(gè)體差異，提供分層分類的銜接支持；深化跨學(xué)段融合，健全常態(tài)化聯(lián)合教研機(jī)制，推動(dòng)課程互補(bǔ)共生；固化實(shí)踐成果，打造幼小銜接實(shí)踐基地，形成可復(fù)制推廣的實(shí)踐方案；推進(jìn)四方協(xié)同，深化家園校社聯(lián)動(dòng)，凝聚多方育人合力。

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《中國教育報(bào)》2026年08月30日 第02版