南京市第一幼兒園的孩子們在創(chuàng)作沙畫。 資料圖片

　　觀摩學(xué)習(xí)是促進幼兒園教師專業(yè)成長的重要途徑，但往往是“聽著激動、看著感動、回來不動”。對于到優(yōu)質(zhì)園學(xué)習(xí)，一些教師的關(guān)注點集中在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動設(shè)計等顯性特色上，卻忽略了課程背后的育人邏輯；還有一些教師則將標桿園的優(yōu)質(zhì)歸結(jié)于優(yōu)越的辦園條件，進而產(chǎn)生了“其經(jīng)驗雖好，但不可復(fù)制”的畏難情緒。之所以會產(chǎn)生這樣的問題，其原因與觀摩學(xué)習(xí)活動缺少前置思考、深度對話和落地轉(zhuǎn)化不無關(guān)系。

　　為破解“學(xué)用脫節(jié)”的難題，我們以外出觀摩活動為載體，將觀摩現(xiàn)場轉(zhuǎn)化為研究現(xiàn)場，構(gòu)建了“前置研學(xué)—現(xiàn)場對話—復(fù)盤重構(gòu)”的三段式實境教研模式。

　　1 前置研學(xué)：帶著問題到現(xiàn)場，告別淺層觀摩

　　觀摩如果缺乏前置思考，“空手赴場”，學(xué)習(xí)往往只能流于拍照記錄、走馬觀花。實境教研則將觀摩前的自主研學(xué)設(shè)為前置任務(wù)，要求全體教師提前完成園所資料研讀、文獻梳理、個性化困惑梳理三項準備，以“自我的問題”作為現(xiàn)場觀摩的“探照燈”。

　　南京市第一幼兒園是一所有著悠久辦園歷史的優(yōu)質(zhì)園。今年6月，江蘇省太倉市部分教師赴該園觀摩調(diào)研。在實地教研活動前一周，參訓(xùn)教師提前自主研學(xué)該園的辦園理念、課程體系。有的重溫早年購入的《三葉草的故事：一個園長的教育管理旅程》并檢索該園教師發(fā)表的論文，總結(jié)出該園“深耕、傳承”的課程底色；有的梳理該園百年辦園歷史、20余年兒童博物館研究成果；有的則收集整理該園“三葉草”文化下集團化辦園、師資分層培養(yǎng)的經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，每位教師結(jié)合自身實踐提出3—5個教研問題，這些問題均指向課程落地的具體細節(jié)。比如兒童博物館區(qū)別于普通區(qū)域活動的獨特價值是什么？課程審議如何平衡幼兒興趣與教育價值？“三葉草”文化如何無痕融入一日生活？博物探究如何避免淪為淺層的陳列觀賞？還有若干管理方面的問題，如集團各園如何統(tǒng)一課程理念又彰顯各自特色？

　　前置研學(xué)的作用，是幫助參訓(xùn)教師建立批判性思維。教師不再是名園辦園經(jīng)驗的被動接收者，而是帶著自身困惑主動探索的研究者。

　　2 現(xiàn)場對話：追問教育理念，打破現(xiàn)象與理念的壁壘

　　本次觀摩摒棄了一般觀摩活動中園長單向宣講、教師靜默參觀的模式，而是創(chuàng)設(shè)了雙向深度對話的研討場域?，F(xiàn)場對話讓教師對課程持續(xù)迭代更新的生長過程有了更充分的了解，他們能透過場館與活動，進一步理解其背后的兒童觀與課程建構(gòu)邏輯。

　　南京市第一幼兒園建有“班級—園級—社會”三級博物館體系，形成了“興趣萌發(fā)—素材收集—主題探究—策劃布展—成果分享”的完整實踐路徑。教師通過具身體驗發(fā)現(xiàn)，其課程特色并不在于豐富的材料與場館本身，而是依托“濃縮文化、融入歷史視角”的思路，搭建起兒童與事物、生命之間的精神聯(lián)結(jié)與交互場域。在現(xiàn)場觀摩與導(dǎo)師答疑環(huán)節(jié)，教師前期提出的問題得到了分層回應(yīng)。

　　針對教師最關(guān)心的“博物館不可替代的學(xué)習(xí)場域價值”，大家通過研討也找到了答案：班級區(qū)域活動重在動手操作、自主建構(gòu)，而兒童博物館的獨特優(yōu)勢在于，每件展品都承載著歷史脈絡(luò)與生命故事，引導(dǎo)幼兒感知事物興衰變化，建立初步的世界觀，懂得珍惜與共情。教師童年與成年對照照片墻、畢業(yè)生剪紙微型博物館兩處細節(jié)，讓所有教師直觀理解課程的內(nèi)核：博物館最珍貴的是展品背后持續(xù)生長的“人”。

　　針對集團化管理、課程動態(tài)生成、幼兒深度學(xué)習(xí)識別等問題，園長也通過專題分享進行系統(tǒng)解答。例如，教師可以通過幼兒的身份進階（體驗者—策展人—小館長）、行為進階（隨意操作—持續(xù)探究—關(guān)注公共需求）識別幼兒的深度學(xué)習(xí)，通過“操作探索—技能熟練—意義建構(gòu)”階梯式的精準支持，推動幼兒的探究不斷深化。

　　同時，現(xiàn)場研討也清晰梳理出了尚未完全解決、需要后續(xù)持續(xù)交流探討的實操難點，如課程審議的完整流程、主題篩選的量化評判標準，以及如何在場館活動頻次有限的前提下支持幼兒開展深度探究等。分層答疑加留白研討的設(shè)計，讓教師不滿足于獲取表層答案，而是帶著新問題持續(xù)思考，真正實現(xiàn)了從“看見場館”到“讀懂課程生長邏輯”的認知升級。

　　3 復(fù)盤重構(gòu)：聯(lián)結(jié)實踐，完成從學(xué)到用的轉(zhuǎn)化

　　反思落地是實境教研最核心，也最容易被忽視的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本次教研沒有采用“提交一篇心得體會”的淺層方式收尾，而是設(shè)置了三層遞進式復(fù)盤任務(wù)，引導(dǎo)教師跳出名園的外在形式框架，萃取可遷移的教育智慧，并結(jié)合本園的實踐瓶頸梳理出可落地的改進方案。

　　第一層：重塑教育認知。教研結(jié)束后，教師形成三點共識：第一，兒童博物館不等于專用教室與展品陳列室，其核心是將學(xué)習(xí)主動權(quán)交還給幼兒——從教師布置場館轉(zhuǎn)向幼兒自主策展、自主管理，場館只是育人載體，而非課程目標本身；第二，優(yōu)質(zhì)園本課程無法在短期內(nèi)速成，要破除園本課程建設(shè)中急功近利的心態(tài)；第三，課程預(yù)設(shè)與生成并非對立關(guān)系，要兼顧教學(xué)目標與幼兒自主發(fā)展。

　　第二層：提煉可遷移的教育智慧。參訓(xùn)教師提煉出適配各類園所的通用實踐路徑：一是用幼兒真實生活任務(wù)鏈替代碎片化手工操作，以幼兒真實需求驅(qū)動深度探究；二是采用“骨干班級試點+滾動教研”模式開發(fā)園本課程，降低研究成果落地的難度；三是重構(gòu)專用室的分層活動，將活動分為自由探索、技能夯實、項目策展三個階段，弱化對統(tǒng)一成品的要求，預(yù)留充足的自主探究空間；四是借鑒“雙視角”教研模式，同時兼顧成人教育目標與兒童真實視角，讓游戲精神自然浸潤一日生活。

　　第三層：對標本土痛點，制定落地實踐規(guī)劃。教師也結(jié)合各自園所的現(xiàn)狀梳理短板，并針對痛點形成可落地的行動方案。

　　教師外出學(xué)習(xí)不應(yīng)只停留在走進名園、參觀場館的淺層次上，而應(yīng)以問題為紐帶、以現(xiàn)場對話為載體、以本土實踐轉(zhuǎn)化為目標，打通“輸入—思辨—落地”的教師成長鏈條，從根源上破解外出觀摩“學(xué)用脫節(jié)”這一行業(yè)共性難題。實境教研推動教師的學(xué)習(xí)完成了從“身入教育現(xiàn)場”到“心入教育本質(zhì)”的深度蛻變，讓教師領(lǐng)悟到：學(xué)習(xí)名園不是簡單模仿其具體的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與課程架構(gòu)，真正值得借鑒的，是“始終站在兒童立場開展課程建設(shè)”這一教育理念。

　　（作者葉小紅系江蘇省教育科學(xué)研究院中小學(xué)教學(xué)研究室研究員，肖芳系江蘇省太倉市科教新城幼教中心主任）

《中國教育報》2026年09月06日 第02版