前段時(shí)間，一位校長收到學(xué)生的一封來信。信中問了校長四個(gè)問題：人為什么要活著？活著的意義是什么？為什么大家說死亡很可怕？既然生命的終點(diǎn)是死亡，那么生命的意義是什么？校長開始反思：“我們的教育是不是太忙著教孩子‘有用’的東西，而忽視了這些看似‘無用’的追問？當(dāng)孩子開始思考生死，我們是說‘別想太多了’，還是愿意坐下來陪他們聊一聊？”[1]

意義感培植是當(dāng)代教育不可或缺的命題

我認(rèn)為是該好好聊一聊了，不僅和孩子聊，還得首先和自己、和教師聊。這看似“無用”的，恰是最重要、最緊迫的。這不僅是孩子心中翻騰著的問題，而且也是我們想回答而沒有能很好回答的問題。

孩子的這些問題本質(zhì)上是哲學(xué)問題，包括小學(xué)生在內(nèi)的學(xué)生已開始了對(duì)人生意義的關(guān)注和追問。這四個(gè)問題的背后是：學(xué)習(xí)、生活、人生究竟有沒有意義？如果有，究竟是“有用”還是“無用”？如果有用，它的“有用”在哪里呢？我們又該如何去追問？我把這些問題歸結(jié)為一個(gè)命題：當(dāng)下學(xué)生意義感的培植。這是教育的深層次問題，是關(guān)于教育目的和教育邏輯的問題，具有追尋的終極性和底層邏輯的支撐。倘若意義感被忽略了，甚至只是被輕慢了，教育的本質(zhì)和育人的宗旨便會(huì)被淡化和丟棄，將會(huì)成為學(xué)生健康成長、全面發(fā)展的嚴(yán)重障礙。

遺憾的是，無論在認(rèn)知上還是在行動(dòng)上，意義感的培植往往都處在若明若暗、若有若無的狀態(tài)中，那位學(xué)生的提問也是對(duì)教育的善意提醒。在理念的實(shí)踐、課程的改革中，尤其是在人工智能的狂飆中，我們千萬不能掉進(jìn)技術(shù)主義的泥淖，而忘掉意義感的教育。這還是堅(jiān)守“健康第一”、塑造立德樹人新格局的一個(gè)核心命題。

其一，意義感與教育目的：從“育分”真正轉(zhuǎn)向“育人”。教育的本質(zhì)是學(xué)以成人、成人之美，育人是教育的根本目的和任務(wù)。這是一個(gè)人人皆知，又是一個(gè)并非所有人皆明、皆有行動(dòng)的問題，不少人總是處在“育人”與“育分”的關(guān)系糾纏中：“沒有分?jǐn)?shù)過不了今天，只有分?jǐn)?shù)過不了明天”。假若不能真正樹立育人為本的理念和原則，就會(huì)不知不覺地仍走在“育分”的軌道上。這里應(yīng)厘清一個(gè)問題：分?jǐn)?shù)、成績并非沒有意義，但它真正的意義在兩個(gè)層面。一是分?jǐn)?shù)、成績應(yīng)在獲得的過程中，收獲知識(shí)獲得、成績進(jìn)步的意義與快樂。二是分?jǐn)?shù)、成績只是學(xué)生成長的一個(gè)標(biāo)志，而非全部。說到底，分?jǐn)?shù)、成績要服從育人而不能以分代替人。萬不可因分?jǐn)?shù)、成績而耗盡人的發(fā)展動(dòng)力，消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)力。

其二，意義感與學(xué)習(xí)動(dòng)力：學(xué)習(xí)方式變革應(yīng)該永遠(yuǎn)伴隨學(xué)習(xí)志向的激發(fā)。學(xué)習(xí)方式變革是課程教學(xué)改革深化的一個(gè)標(biāo)志性重要內(nèi)容，我們正在持續(xù)探索中，有進(jìn)展，有經(jīng)驗(yàn)。但從總體上看，學(xué)習(xí)方式的變革還沒有大面積實(shí)現(xiàn)，不少學(xué)校仍在灌輸知識(shí)，學(xué)生仍被困在書本知識(shí)中，原因是多方面的，其中一個(gè)原因被忽視了—學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)力。任何學(xué)習(xí)方式的變革都不是孤立的，也絕不會(huì)孤立。倘若一個(gè)學(xué)生不想學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)熱情，失去了學(xué)習(xí)志向，他怎么會(huì)努力改變學(xué)習(xí)方式，怎么會(huì)花力氣、下功夫呢？學(xué)習(xí)方式的變革，在于教師的引領(lǐng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、熱情和志向，實(shí)質(zhì)上就是意義感的培植，是意義感在促進(jìn)和推動(dòng)學(xué)習(xí)方式變革，引導(dǎo)他們走向探索和創(chuàng)造。因此，不難理解經(jīng)合組織為什么提出學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)志向培養(yǎng)相結(jié)合，顯然是要讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)能，推動(dòng)學(xué)習(xí)革命。

其三，意義感與人工智能：人工智能會(huì)不會(huì)沖擊或替代學(xué)生意義感的生成與發(fā)展？人工智能正在極大地改變教育，這種改變是系列化甚至是顛覆性的，正在顛覆教育的底層邏輯，顛覆學(xué)習(xí)方式和知識(shí)產(chǎn)生的過程。但它不能顛覆人的主體性、情感性、反思性和創(chuàng)造性，也不能顛覆人的意義感。人工智能的主語是“人”，“人”的主語被改變了、喪失了，人工智能也就隨之而死亡了。“人”是由人的意義感充實(shí)和支撐的，說到底，人工智能的意義也是人賦予它的，人工智能不能自己創(chuàng)造意義。雖如此，若不能把握好邊界，意義感有可能被淡化、被弱化，甚至?xí)藞?chǎng)，這一狀況已開始悄然發(fā)生。在這種關(guān)鍵時(shí)刻，我們更要加強(qiáng)學(xué)生意義感的培植，維護(hù)人的尊嚴(yán)，堅(jiān)守人的創(chuàng)造性和意義感，培植意義感在人工智能時(shí)代顯得尤為緊迫和關(guān)鍵。

以上三個(gè)層面的思考，旨在全面厘清并強(qiáng)調(diào)意義感培植的必要性、重要性和緊迫性。讓這一核心命題凸顯在課程教學(xué)改革深化的頂層。其實(shí)，只要我們認(rèn)真重溫課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)，只要我們認(rèn)真遵循課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“正確價(jià)值觀、必備品格、關(guān)鍵能力”，堅(jiān)守“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的培養(yǎng)目標(biāo)，意義感培植的價(jià)值是不言而喻的。關(guān)鍵在堅(jiān)守與切實(shí)踐行。

意義感的認(rèn)知視角：主要內(nèi)涵與核心特征

意義感是我們熟悉的詞語，但準(zhǔn)確把握卻很困難，“要談?wù)撘饬x并談出點(diǎn)有意義的東西來簡直比登天還難。談?wù)撘饬x唯一合適的方式就是構(gòu)建一種不表達(dá)任何意義的語言：只有這樣我們才能擁有一段客觀化距離，可以用不帶意義的話語來談?wù)撚幸饬x的話語?！?/span>[2] 客觀化距離也許是意義感產(chǎn)生的秘訣，我的理解是，意義不能止于詞語層面。也許埃德加·莫蘭幫助我們解釋了這一難題：“現(xiàn)實(shí)就隱藏在我們的現(xiàn)實(shí)背后，人類的精神屹立于緊密的神秘之門前。”[3]

我們面對(duì)的現(xiàn)實(shí)前文已有論及，學(xué)生處在分?jǐn)?shù)競爭中，因而焦慮抑郁，因而厭學(xué)甚至可能厭生。這是現(xiàn)實(shí)，但現(xiàn)實(shí)背后才是問題的根源之所在。它好比一座神秘之門，打開它，我們的精神就能屹立起來。所謂擁有的客觀化距離，就是從另外一個(gè)視角去觀察和思考意義感。

視角之一：生命認(rèn)知——活出生命的意義來。人生的經(jīng)歷告訴我們，生命中每一種情況對(duì)人類來說都是一種挑戰(zhàn)，即生命會(huì)向人提出問題，人必須通過自己對(duì)生命的理解來回答生命的提問。尼采的一句話很有智慧的張力，“知道為什么而活的人，便能生存。”[4]“知道”便是對(duì)生活意義的理解，繼而“知道”生命的寶貴，進(jìn)而“知道”負(fù)責(zé)任是我們存在意義之本質(zhì)，“知道”責(zé)任串聯(lián)起生命的意義。厭學(xué)、厭生的根源在于沒有通過生命來理解生命的意義。本文開始呈現(xiàn)的孩子的一封信，表明他們已經(jīng)開始通過追問去理解和了解生命的意義。真正活出生命的意義來，是意義感的終極目的。

視角之二：動(dòng)力源——意義感產(chǎn)生動(dòng)力。據(jù)《中國新聞周刊》第11期報(bào)道，在韓國，資質(zhì)競爭不斷加碼，“極致內(nèi)卷下，越來越多的年輕人選擇躺平退場(chǎng)，成為無病無由、不工作也不求職的休息青年。15歲至29歲青年休息人口達(dá)42.8萬人，30多歲休息人口更是創(chuàng)下2003年統(tǒng)計(jì)以來的新高，整體近70萬人”?？磥硖善酵藞?chǎng)包括厭學(xué)厭倦是世界上比較普遍的狀況，其根本原因是缺少動(dòng)力，深層原因是感到學(xué)習(xí)工作無意義。因此，努力發(fā)現(xiàn)生命的意義，正是人生存與發(fā)展最主要的動(dòng)力。值得注意的是，“休息”青年正在往下延伸，“休息少年”“休息小學(xué)生”也正在露出苗頭。虛無感、厭倦感的深處是無動(dòng)力感，而動(dòng)力感源自意義感，克服負(fù)面感需要意義感，可見意義感培植何其重要。

視角之三：價(jià)值視域——意義感本質(zhì)上是一種價(jià)值觀。意義感是對(duì)人、對(duì)事、對(duì)生活的一種內(nèi)心的體驗(yàn)和感悟。體驗(yàn)和感悟是對(duì)價(jià)值的澄清和選擇。因此，意義感實(shí)質(zhì)上是一種價(jià)值觀，其要義：一是價(jià)值觀支撐著意義感，而意義感則透視出價(jià)值之光；二是意義感是從價(jià)值經(jīng)歷中通過探究、體驗(yàn)、領(lǐng)悟逐步形成的，并從意義感逐步提升為價(jià)值觀。價(jià)值觀與意義感同構(gòu)共生，兩者不分先后，在行動(dòng)事實(shí)中互相依存、互相滲透、互相促進(jìn)，而價(jià)值觀與意義感的同構(gòu)共生塑造了人的精神基座。因此，意義感培植的過程是價(jià)值觀教育的過程，意義感培植必須走向價(jià)值觀培養(yǎng)，而價(jià)值觀教育可從意義感培植做起。這一認(rèn)知提示我們，學(xué)生處在價(jià)值世界中，需要對(duì)各種價(jià)值觀進(jìn)行澄清，進(jìn)而進(jìn)行選擇，確立正確價(jià)值觀。選擇什么樣的價(jià)值觀，影響甚至決定著人生的意義，影響并決定著人生的格局，最終影響并決定著成為什么樣的人。從這一角度看，意義感是培養(yǎng)踐行價(jià)值觀的重要內(nèi)容和有效途徑。

從以上三個(gè)視角對(duì)意義感的認(rèn)知討論，我們可以對(duì)意義感的內(nèi)涵特征與要義做如下概括：意義感是一種高階心理體驗(yàn)，是認(rèn)知力、理解力、勝任力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的自然融合，在融合中生成，又在融合中逐步穩(wěn)定起來。意義感具有綜合性、整體性、穩(wěn)定性、持續(xù)性，當(dāng)然也具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性。意義感引領(lǐng)并支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活向善、向上、向前。所謂擁有一段客觀化的距離，是讓我們回到現(xiàn)象之中，回到行動(dòng)、生活中去觀察和理解感悟，我們并不是否定學(xué)理分析，而是強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)中培植擁有一段客觀化距離。總之，意義感必須真正確立起來。

重在行動(dòng)：學(xué)生意義感培植的實(shí)踐智慧

其一，意義感不是別人賦予的，而是自己創(chuàng)造的。正因?yàn)槿绱?，人既有可能成為意義的創(chuàng)造者，又有可能成為意義的破壞者。當(dāng)然，意義感的培植就是讓學(xué)生成為意義的創(chuàng)造者?！昂唵握f，生命對(duì)每個(gè)人都提出了問題，他必須通過對(duì)自己生命的理解來回答生命的提問。”[5]

意義是一個(gè)建構(gòu)的過程，如果失去了追問意義的熱情，如果逍遙自在、無憂無慮，不用承擔(dān)責(zé)任，那是一種淺層的快樂。相反，面對(duì)各種迫不得已而追問意義，并且依然保持積極態(tài)度，就能獲得更高層次的幸福。我們應(yīng)該讓學(xué)生知道，在一個(gè)物質(zhì)世界之外還有一個(gè)意義世界，而這個(gè)意義世界需要我們?nèi)?chuàng)造，進(jìn)入意義世界才會(huì)獲得真切的意義感。要牢記，我們才是意義的創(chuàng)造者，意義世界的主人。

其二，培植意義感總主題是讓學(xué)生成為充滿興趣的學(xué)習(xí)者和積極生活者。意義感本身具有成長的向上性，是能自我超越、自我實(shí)現(xiàn)的具體體現(xiàn)。我們所列舉的當(dāng)下學(xué)生存在的問題，其根源是意義感的缺失。弗蘭克爾在《活出生命的意義》中形容悲觀主義者每天撕掉一頁掛歷都會(huì)感到恐懼和悲傷，而積極的人每撕掉一張掛歷就會(huì)把它整齊地放好，還在背面記幾行日記，他可以自豪而快樂地回憶所有充實(shí)的日子。讓學(xué)習(xí)和生活更加美好，這是培植意義感的目的，要讓學(xué)生有以下特征。

一是讓學(xué)生的眼睛明亮起來。學(xué)生首先要有想象和渴望，猶如造一艘船，重要的不是收集木頭，也不是進(jìn)行分工，更不是發(fā)號(hào)施令，而是要激發(fā)他們對(duì)大海的渴望。眼睛明亮的孩子，眼睛里有美好的想象、充足的信心、遙遠(yuǎn)的憧憬與期待，心里追求生活中的陽光。

二是讓學(xué)生的身體強(qiáng)健起來。身體是人存在發(fā)展的基礎(chǔ)，健康是走向生活的保障。愛運(yùn)動(dòng)、愛鍛煉的學(xué)生不僅身體健康，不會(huì)是“小豆芽、小胖墩、小眼鏡”，也不會(huì)是“小焦慮”。體育運(yùn)動(dòng)中的對(duì)抗沖撞不會(huì)讓他們倒下來，即使倒下來也能立即爬起來。滿頭大汗不會(huì)煩惱，不會(huì)憂郁。那刻骨銘心的體驗(yàn)，將運(yùn)動(dòng)中的所有困難化作強(qiáng)健的生命體質(zhì)和堅(jiān)強(qiáng)的意志。

三是讓學(xué)生確立認(rèn)真負(fù)責(zé)、專注做事的態(tài)度。做事，做好事，負(fù)責(zé)任做事，是意義感的外在特征。充滿意義感的學(xué)生做事是興致勃勃的，干勁十足，有時(shí)候還會(huì)摩拳擦掌。在做事的同時(shí)還會(huì)收獲一個(gè)最大的成果—責(zé)任心，因?yàn)榛卮鹕蛭覀兲岢龅膯栴}時(shí)，我們就是在擔(dān)負(fù)生命的責(zé)任，意義感總是與責(zé)任心緊密聯(lián)系的。

四是讓學(xué)生心理強(qiáng)韌起來。人對(duì)意義的追尋會(huì)導(dǎo)致內(nèi)心的緊張而非平衡。這種緊張感是人固有的，也是心理健康必不可少的。但是這種緊張感也會(huì)帶來新的平衡，這種新的平衡來自意義的激勵(lì)，來自對(duì)困難克服的勇氣和信心。其實(shí)，這是一種“內(nèi)穩(wěn)態(tài)”，“內(nèi)穩(wěn)態(tài)”不是簡單的平衡。正是這種帶有意義的緊張感的內(nèi)穩(wěn)態(tài)，讓挫折、痛苦、苦難有了意義，因而有了克服困難的韌性。具有了心理韌性，可以自信從容地對(duì)待一切可能發(fā)生的事，這樣的韌性和彈性又會(huì)讓學(xué)生在困境中學(xué)會(huì)求助。在互助中走向生產(chǎn)新的意義。

其三，學(xué)生是意義感培植的參與者，學(xué)會(huì)創(chuàng)造意義。前些天，我在北京中學(xué)自助餐廳的外廳看到一個(gè)動(dòng)人場(chǎng)景，墻上有一本“答案之書”，學(xué)生如果有一個(gè)煩惱，就可以在“答案之書”中找到相關(guān)的一句話答案。學(xué)生可以根據(jù)這一條回答，反思解決問題的方向在哪里，然后把這句話拼貼在相關(guān)的主題下，一句句的回答就能拼成一首“答案之詩”。比如，在“夢(mèng)想的回答”主題之下，就已經(jīng)拼成這樣一首詩：“不知道就代表有無限可能性”“未來如大海星辰般璀璨”“穿越不可知的黑暗，選擇深邃的人生”……

這也許是一種測(cè)試，但一定是自己的選擇，每一個(gè)選擇都是一種意義感追尋的過程，自己的煩惱自己解，自己的夢(mèng)想自己選，自己的成長自己定。北京中學(xué)正讓學(xué)生踐行一個(gè)成長信條：“意義是自己能創(chuàng)造的，尋找創(chuàng)造意義感的目的是讓學(xué)生創(chuàng)造性成長”。的確，在教師引領(lǐng)下，學(xué)生成了意義感的培植者。從“答案之書”到“答案之詩”，讓我們看到學(xué)生學(xué)習(xí)生活的無限美好，讓“健康第一”在意義感的培植下如鮮花一樣綻放。

既然學(xué)生是意義的創(chuàng)造者，那么就應(yīng)該先信任他們，尊重他們，解放他們，讓他們?cè)诔錆M風(fēng)浪的大海里去搏擊、去探究、去體悟。我們相信，在正確價(jià)值觀的指引下，學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的問題一定會(huì)自己解決，在解決問題中，為學(xué)生學(xué)習(xí)和生活注入確定而強(qiáng)大的成長動(dòng)力，那么健康第一、全面發(fā)展的目標(biāo)就定會(huì)實(shí)現(xiàn)，人生定會(huì)璀璨。

參考文獻(xiàn)

[1] 李碧蓮. 當(dāng)學(xué)生問我“為什么要活著”[N]. 中國教師報(bào)，2026-04-29.

[2] [法]格雷馬斯 A J. 論意義：符號(hào)學(xué)論文集（上冊(cè)）[M]. 吳泓緲，馮學(xué)俊，譯. 天津：百花文藝出版社，2005：3.

[3] [法]莫蘭 E. 一個(gè)世紀(jì)的人生課[M]. 簡策，譯. 北京：中央編譯出版社，2006：32.

[4] [奧]弗蘭克爾 V. 活出生命的意義[M]. 呂娜，譯. 北京：華夏出版社，2025：125.

[5] [奧]弗蘭克爾 V. 活出生命的意義[M]. 呂娜，譯. 北京：華夏出版社，2025：148.

[成尚榮 作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員、明遠(yuǎn)教育書院學(xué)術(shù)委員會(huì)委員、香港中文大學(xué)（深圳）當(dāng)代教育研究所高級(jí)研究員]

《人民教育》2026年第11期