談起課題研究，很多教師既愛又怕，一方面課題是職稱晉級(jí)、成果培育的“硬杠杠”，另一方面教師做課題又有很多困惑，知道重要卻無從下手、遇到問題沒有很好的解決機(jī)制、遇見好的研究成果不知道怎樣為我所用。本次訪談邀請(qǐng)的教師都是課題研究的推動(dòng)者，從成長(zhǎng)歷程也可以看出他們是課題研究的受益者。從一線走向幕后，他們?cè)鯓訋ьI(lǐng)教師走上課題研究的路，又怎樣提升區(qū)域課題研究氛圍，讓我們一起在他們身上找到課題研究的價(jià)值和方向。

特邀嘉賓：

黃曉玲 北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育所所長(zhǎng)

黃達(dá)廳 浙江省蒼南縣教師發(fā)展中心教科室副主任

宋倩玲 廣東省深圳市龍華區(qū)教育科學(xué)研究院科研員

支架：打通課題研究“最后一公里”

中國(guó)教師報(bào)：課題研究是教師成長(zhǎng)的重要方式已成為教育人的共識(shí)。但現(xiàn)實(shí)中一些教師不愿、不想?yún)⑴c，就你們觀察，他們存在哪些畏難情緒？

黃曉玲：現(xiàn)實(shí)中教師參與課題研究存在畏難情緒，除了對(duì)自身發(fā)展與課題研究關(guān)系認(rèn)識(shí)不清外，還受制于主客觀條件的限制，如課題研究的定位和規(guī)范與中小學(xué)教師實(shí)際工作的差異，教師自身時(shí)間、精力難以兼顧，研究成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化低效，以及學(xué)校和區(qū)域有組織科研體系及氛圍營(yíng)造不足等密切相關(guān)。需要明確的是，中小學(xué)教師課題研究或者說教師的科研，主要是一種“實(shí)踐性研究”或“行動(dòng)性研究”，與專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的研究在本質(zhì)上分屬兩種不同的研究。專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的研究重在發(fā)現(xiàn)規(guī)律、產(chǎn)生原創(chuàng)性知識(shí)；中小學(xué)教師的研究重在實(shí)踐的改進(jìn)和創(chuàng)新。

黃達(dá)廳：這個(gè)問題概括起來就是不會(huì)、沒用、沒空、怕輸?！安粫?huì)”是普遍現(xiàn)象。很多教師談到做課題，腦子里浮現(xiàn)的是厚厚的結(jié)題報(bào)告、密密麻麻的文獻(xiàn)綜述，這種自我設(shè)限阻礙了研究的熱情；“沒用”是心理障礙。覺得做課題是為了評(píng)職稱，對(duì)實(shí)際教學(xué)沒有幫助；“沒空”是現(xiàn)實(shí)硬傷。一線教師每天備課、上課、處理班務(wù)，時(shí)間被切割得七零八落；“怕輸”是深層情緒。課題申報(bào)有立項(xiàng)率，結(jié)題有評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，教師怕花了時(shí)間和精力最后“竹籃打水一場(chǎng)空”。

宋倩玲：課題研究是需要保持系統(tǒng)、長(zhǎng)時(shí)程的狀態(tài)。然而，一線教學(xué)很難提供一個(gè)干擾因素少的理想教學(xué)研究環(huán)境，這里涉及班級(jí)管理工作的瑣碎、學(xué)情參差不齊以及家庭對(duì)教育實(shí)效給予的種種期望等，這與理想的研究環(huán)境形成巨大反差。這些維持教學(xué)工作正常開展的日常很容易消磨人的精力，讓本來就需要具備一定研究能力、精力和時(shí)間的研究者更難進(jìn)入真正的課題研究中。不管是客觀工作環(huán)境還是研究者自身能力水平要求，對(duì)一線教師都是巨大的挑戰(zhàn)。

中國(guó)教師報(bào)：不能否認(rèn)的是，教師不愿意開展課題研究在一定程度上是遇到困難缺少解決的途徑，這個(gè)過程教研部門要提供怎樣的支持？

黃曉玲：這里需要明晰教研部門在教師研究中的角色。就課題研究而言，教研部門主要由教研員發(fā)揮引領(lǐng)者、服務(wù)者和協(xié)同者的角色，并結(jié)合實(shí)際在與教師的互動(dòng)中構(gòu)建覆蓋研究全過程的支持系統(tǒng)，讓教師覺得課題研究“有方向、有依靠、有方法、能實(shí)現(xiàn)”。具體而言，在研究的不同階段，教研員支持課題研究的作用不同：在課題啟動(dòng)階段幫助教師“找準(zhǔn)路、開好頭”，在研究實(shí)施階段為教師“送工具、教方法”，在成果提煉階段助力教師“會(huì)總結(jié)、能表達(dá)”。只有這樣才能解決教師的后顧之憂。

宋倩玲：我們通過問卷調(diào)查、實(shí)地走訪等方式，精準(zhǔn)摸排一線教師在課題研究中遇到的困難，比如選題方向模糊、研究方法不熟悉、成果提煉缺乏抓手等。針對(duì)這些痛點(diǎn)我們分層分類設(shè)計(jì)支持方案：通過線上線下相結(jié)合的方式面向全區(qū)一線教師開展“教育科研、成果培育”通識(shí)類系列專項(xiàng)培訓(xùn)；組建科研導(dǎo)師團(tuán)，對(duì)不同層級(jí)的立項(xiàng)課題開展定期入校指導(dǎo)，從選題論證、方案設(shè)計(jì)到過程推進(jìn)、成果梳理，每個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)都給予具體可落地的建議；建立課題研究“全生命周期”支持體系，從選題孵化到成果推廣，讓教師每一步都能得到專業(yè)的幫助。

中國(guó)教師報(bào)：有了教研部門的系統(tǒng)支持，也要讓教師知道課題研究不是為了課題而課題。如何讓教師把研究成果應(yīng)用于自己的教學(xué)實(shí)踐，避免研究與實(shí)踐“兩張皮”？

黃達(dá)廳：這個(gè)問題觸及了課題研究的本質(zhì)，研究成果不應(yīng)用到課堂就是一場(chǎng)自導(dǎo)自演的游戲。蒼南縣推行“大教科研”，最關(guān)鍵的做法是“用教研的方式做科研”。這句話看起來簡(jiǎn)單，實(shí)際上改變了研究的根本邏輯。傳統(tǒng)的課題研究是“線性的”：先寫方案再實(shí)施方案，最后寫報(bào)告。而蒼南的做法是“循環(huán)的”：課堂上發(fā)現(xiàn)問題→設(shè)計(jì)干預(yù)策略→在課堂上試一試→觀察效果→調(diào)整策略→再試一次。每一輪循環(huán)都是研究和教學(xué)的深度咬合。“團(tuán)隊(duì)曬研”是這個(gè)理念的具體落地舉措。課題組進(jìn)行展示的時(shí)候，成果內(nèi)容是一節(jié)研究課。成果在課堂落地后又會(huì)產(chǎn)生新的問題、新的思考，這樣就形成“研究—實(shí)踐—再研究”的螺旋上升。

宋倩玲：課題研究的最終落腳點(diǎn)一定是課堂、學(xué)生。因此，我們?cè)谡n題設(shè)計(jì)之初就要求教師明確“研究問題來源于教學(xué)實(shí)踐、研究成果回歸于教學(xué)改進(jìn)”的基本邏輯。在整個(gè)課題研究設(shè)計(jì)之初，我們要求教師必須回答三個(gè)問題：要解決什么教學(xué)真問題、成果以什么形式反哺課堂、學(xué)生如何從這項(xiàng)研究中受益？這三個(gè)問題貫穿課題研究的全過程，確保研究不脫離教學(xué)實(shí)際。

認(rèn)知：課題研究不是額外負(fù)擔(dān)

中國(guó)教師報(bào)：教師做一些小微課題沒有問題，如果申請(qǐng)立項(xiàng)就比較困難，什么樣的選題可以成為課題？

黃達(dá)廳：“問題即課題”這句話沒錯(cuò)，但要加一個(gè)限定——真實(shí)的問題、聚焦的問題、能生長(zhǎng)的問題。不是隨便一個(gè)教學(xué)困惑都能成為立項(xiàng)課題，它需要經(jīng)過一次“問題到課題”的轉(zhuǎn)化。

真實(shí)的問題，即從自己的課堂里長(zhǎng)出來的，不是從書上抄來的；聚焦的問題，即切口小、目標(biāo)具體、范圍清晰、周期可控；能生長(zhǎng)的問題，即這個(gè)課題做完之后還能持續(xù)延伸、深化。不是一錘子買賣，而是打開了一扇可以繼續(xù)探索的門。

宋倩玲：對(duì)一線教師來說，最有優(yōu)勢(shì)的是教學(xué)實(shí)踐中迸發(fā)的一系列問題。教師需要做的是將教學(xué)感受先聚焦某一具體問題，再通過文獻(xiàn)查找這個(gè)問題是否已經(jīng)被前人解決了。解決了，他們的經(jīng)驗(yàn)是否可以借鑒；沒有解決，還要看看這一問題是否是當(dāng)下教育關(guān)注的問題，可以通過閱讀書籍、關(guān)注政策了解當(dāng)前的教育研究進(jìn)展，確定是否需要把這個(gè)問題當(dāng)成一個(gè)必要的研究課題。課題研究并非遙不可及的學(xué)術(shù)任務(wù)，而是扎根日常教學(xué)土壤的自然生長(zhǎng)。

中國(guó)教師報(bào)：從幾位的成長(zhǎng)經(jīng)歷可以看出，大家都是課題研究的受益者。當(dāng)身份轉(zhuǎn)換成為課題研究推動(dòng)者，又是如何帶領(lǐng)教師開展研究的？

黃曉玲：以我個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)課題研究主要有三個(gè)層次：一是落實(shí)，即課題負(fù)責(zé)人對(duì)課題研究進(jìn)行全面、系統(tǒng)、科學(xué)的設(shè)計(jì)，明晰成員的分工和主要任務(wù)，帶領(lǐng)成員落實(shí)研究任務(wù)并親歷課題研究全過程。二是提升，即通過課題研究相關(guān)任務(wù)的展開，團(tuán)隊(duì)成員集思廣益、研討碰撞、循證分析，進(jìn)一步提升對(duì)研究問題認(rèn)識(shí)的深刻性、研究行動(dòng)策略的可行性和結(jié)論建議的科學(xué)性。三是超越，即著力提升團(tuán)隊(duì)成員敏銳的問題發(fā)現(xiàn)意識(shí)、課題的整體規(guī)劃設(shè)計(jì)能力以及團(tuán)隊(duì)的協(xié)同和帶動(dòng)能力，讓成員成為某一項(xiàng)工作的負(fù)責(zé)人帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)開展研究。

黃達(dá)廳：這個(gè)問題可以從蒼南縣的“團(tuán)隊(duì)曬研”說起。傳統(tǒng)的課題研究，主持人往往是“任務(wù)分配者”，最后再拼湊成一篇結(jié)題報(bào)告。這種方式做出來的課題，成員之間缺乏真正的思想碰撞，研究過程也是支離破碎?！皥F(tuán)隊(duì)曬研”是把整個(gè)課題組的研究過程完整地“曬”出來，接受同行觀摩和質(zhì)疑。具體來說，一個(gè)課題組上臺(tái)展示的時(shí)候不是念結(jié)題報(bào)告，而是呈現(xiàn)五個(gè)環(huán)節(jié)：一節(jié)真實(shí)的研究課例、一段價(jià)值闡述、一場(chǎng)成果研討、一次策劃交流，最后是同行提問和專家點(diǎn)評(píng)，讓教師厘清課題研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

宋倩玲：我會(huì)在日常相處中留意他們的研究興趣和特長(zhǎng)，根據(jù)每位成員的研究興趣和專長(zhǎng)合理分配任務(wù)。在我還是其他課題組成員時(shí)，我會(huì)學(xué)習(xí)課題主持人的統(tǒng)籌方式，觀察他們?nèi)绾螀f(xié)調(diào)進(jìn)度、處理分歧、激勵(lì)團(tuán)隊(duì)，并將這些經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的管理方法。

此外，我還會(huì)鼓勵(lì)成員將各自負(fù)責(zé)的課題研究部分與日常教學(xué)緊密結(jié)合，比如提供適宜的教學(xué)設(shè)計(jì)案例以及課堂觀察關(guān)鍵點(diǎn)的指引，讓研究過程本身成為課題組成員專業(yè)成長(zhǎng)的載體。

中國(guó)教師報(bào)：怎樣從頂層設(shè)計(jì)考慮，讓教師有一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課題與成果的雙規(guī)劃、雙提升？

黃曉玲：教師參與課題研究應(yīng)著眼于目標(biāo)導(dǎo)向和問題驅(qū)動(dòng)。一般而言，著眼于教師特定專業(yè)發(fā)展階段的主要目標(biāo)和教育教學(xué)中亟待突破的關(guān)鍵問題。一方面課題研究應(yīng)有與之匹配的成果設(shè)計(jì)，即課題研究水到渠成就有相應(yīng)的研究成果；另一方面教師在工作中積累大量的創(chuàng)新性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以通過有目的、有計(jì)劃的研究方式不斷總結(jié)和提煉成果，讓課題研究既是“產(chǎn)出”成果的路徑，也是“提煉”成果的方式。

實(shí)踐中教師課題研究與成果提煉往往是并駕齊驅(qū)或互為策略，兩者相互促進(jìn)、共同提升。相對(duì)而言，課題研究是教師更自主、更正式和更科學(xué)的成果規(guī)劃方式，課題研究中教師要對(duì)產(chǎn)出成果進(jìn)行立體規(guī)劃，即要基于中小學(xué)教師科研的性質(zhì)和功能，除產(chǎn)出論文、論著外，還需要重視教學(xué)設(shè)計(jì)、教育案例、工具標(biāo)準(zhǔn)、流程范式等“應(yīng)用性”成果的產(chǎn)出及其轉(zhuǎn)化成效的規(guī)劃。

黃達(dá)廳：許多教師做課題是“碎片化”的——今年報(bào)一個(gè)，明年報(bào)一個(gè)，每個(gè)都是獨(dú)立的。我們要改變這種狀態(tài)，引導(dǎo)教師從“做課題”走向“成風(fēng)格”，通過持續(xù)的研究逐步形成自己的教學(xué)主張和專業(yè)特色。

蒼南縣的“五真智慧科研”體系是頂層設(shè)計(jì)的關(guān)鍵框架。真問題解決的是方向問題，讓教師知道往哪里走；真實(shí)踐解決的是路徑問題，讓教師知道怎么走；真改進(jìn)解決的是效果問題，讓教師看到走得怎么樣；真表達(dá)解決的是升華問題，讓教師把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉成可交流的智慧；真推廣解決的是價(jià)值問題，讓教師的好做法惠及更多人。這五個(gè)“真”連起來，就是一條從“發(fā)現(xiàn)問題”到“成為成果”的完整鏈條。

在這個(gè)框架下，我們還設(shè)計(jì)了進(jìn)階式的成長(zhǎng)階梯，每一個(gè)層級(jí)都有對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)、指導(dǎo)和展示平臺(tái)。

宋倩玲：首先，我們構(gòu)建“課題—成果”雙軌并行的成長(zhǎng)路徑圖，明確不同發(fā)展階段教師對(duì)應(yīng)的課題類型與成果形態(tài)。如新入職教師可以從小微課題、教學(xué)反思入手，積累實(shí)踐素材；骨干教師聚焦區(qū)級(jí)、市級(jí)課題，嘗試產(chǎn)出可推廣的教學(xué)模式或案例；領(lǐng)軍型教師申報(bào)省級(jí)及以上課題，系統(tǒng)提煉教學(xué)成果，形成可示范、可輻射的教育主張。

其次，我們建立了“成果孵化—課題申報(bào)—過程跟蹤—成果轉(zhuǎn)化”的閉環(huán)管理機(jī)制，讓教師在每個(gè)環(huán)節(jié)都能獲得針對(duì)性指導(dǎo)。此外，我們還在探索將課題研究與教學(xué)成果培育等發(fā)展通道有機(jī)銜接，讓教師清晰地看到研究投入與個(gè)人成長(zhǎng)的直接關(guān)聯(lián)，從而激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力。比如，我們正嘗試建立“課題成果積分制”，將教師參與課題研究、開發(fā)課程資源等行為進(jìn)行量化，積分可兌換培訓(xùn)機(jī)會(huì)、教學(xué)成果培育系列指導(dǎo)等，形成“研究—積累—轉(zhuǎn)化—激勵(lì)”的良性循環(huán)。

最后，我們也在探索建立“成果導(dǎo)向的課題設(shè)計(jì)”模式，即在課題立項(xiàng)之初就引導(dǎo)教師明確預(yù)期成果的類型、層次與呈現(xiàn)方式，使研究過程始終圍繞成果目標(biāo)展開，從而提升研究的針對(duì)性與實(shí)效性。

轉(zhuǎn)化：把課題研究提煉為教學(xué)成果

中國(guó)教師報(bào)：如今培育教學(xué)成果比較熱。大家都清楚課題不等于成果，但課題研究是成果培育很好的載體，如何把課題轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果？

黃曉玲：課題研究是聚焦問題及其解決方式和過程，進(jìn)而得出創(chuàng)新性結(jié)論的過程；教學(xué)成果是經(jīng)過驗(yàn)證的系統(tǒng)解決教學(xué)突出問題的方案。二者的共同之處在于聚焦問題并明確問題解決策略，課題研究重在經(jīng)過“研究過程”得出結(jié)論；教學(xué)成果側(cè)重問題解決方案的系統(tǒng)性、完整性、深刻性和實(shí)效性。教育教學(xué)問題經(jīng)課題研究得出相應(yīng)結(jié)論，并經(jīng)過實(shí)踐驗(yàn)證、豐富和完善，可形成完整的教學(xué)問題解決方案，即教學(xué)成果。同時(shí)也可以運(yùn)用研究的方式，系統(tǒng)梳理教學(xué)過程中問題解決的經(jīng)驗(yàn)、路徑和策略，不斷剖析實(shí)踐操作背后的方向性和規(guī)律性，進(jìn)而提煉梳理成教學(xué)成果。

黃達(dá)廳：把課題轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果，蒼南縣的經(jīng)驗(yàn)是“三煉”。“一煉”實(shí)踐深度。課題結(jié)題后不要停下來，繼續(xù)在課堂上深化實(shí)踐，積累更多案例、更多數(shù)據(jù)、更多學(xué)生的成長(zhǎng)故事?！岸挕崩碚摳叨取０褜?shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到教學(xué)主張的高度，形成有自己特色、有學(xué)理支撐的教育教學(xué)思想?！叭裏挕蓖茝V廣度。讓成果走出班級(jí)、學(xué)校，在更多場(chǎng)景中被應(yīng)用、被驗(yàn)證、被認(rèn)可。此外，蒼南縣專門設(shè)立了課題結(jié)題成果打磨研修班和省市課題成果打磨班，幫助教師完成從“課題報(bào)告”到“成果文本”的轉(zhuǎn)化。

宋倩玲：課題研究是教學(xué)成果的“孵化器”，而教學(xué)成果則是課題研究?jī)r(jià)值的集中體現(xiàn)。要將課題轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果，關(guān)鍵在于做好“三個(gè)轉(zhuǎn)化”：一是將研究問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)方案，明確課題成果如何具體應(yīng)用于課堂教學(xué)；二是將研究過程轉(zhuǎn)化為可復(fù)制的經(jīng)驗(yàn)，提煉出具有推廣價(jià)值的教學(xué)策略或模式；三是將研究數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可視化成果，如教學(xué)案例集、課堂實(shí)錄、學(xué)生成長(zhǎng)檔案等，讓成果看得見、摸得著。此外，還要注重成果的凝練與表達(dá)，用清晰的語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)研究的核心價(jià)值，使成果不僅“做得好”，更能“說得出”“傳得開”。

中國(guó)教師報(bào)：成果不能束之高閣，產(chǎn)生成果后如何在學(xué)校和區(qū)域推廣？

黃曉玲：成果推廣關(guān)鍵在于“用”，具體涉及用不用、如何用、如何用好等不同層面。用不用研究成果取決于成果與學(xué)校、教師與區(qū)域問題解決的契合性，以及對(duì)使用成效的預(yù)期和投入的判斷；如何用取決于成果自身的完整性、使用指導(dǎo)和過程當(dāng)中跟進(jìn)指導(dǎo)和檢測(cè)反饋；如何用好也受制于學(xué)校、教師和區(qū)域自身對(duì)成果的理解，以及過程中對(duì)環(huán)境、條件的精準(zhǔn)把握和持續(xù)創(chuàng)新。

黃達(dá)廳：成果推廣最怕什么？最怕“文件一發(fā)、會(huì)議一開、網(wǎng)站一掛”。這樣做，教師看到的只是一堆文字介紹，既感受不到成果的真實(shí)魅力，也不知道怎樣用。我們的推廣策略是讓成果“活”起來。

活起來的方式概括為“四見”：“見人”，蒼南縣每年舉辦教育論壇教科研專場(chǎng)，請(qǐng)當(dāng)年最優(yōu)秀的課題負(fù)責(zé)人登臺(tái)分享遇到了什么困惑、試了多少次才找到方法、課堂上發(fā)生了什么意想不到的變化；“見課”，成果的核心往往在課堂教學(xué)里，所以推廣必須回到課堂現(xiàn)場(chǎng)；“見物”，好的成果一定伴隨著“工具”——可以是一份教學(xué)設(shè)計(jì)模板、一套課堂觀察量表、一個(gè)學(xué)生活動(dòng)手冊(cè)、一組評(píng)價(jià)指標(biāo)；“見群”，推廣不是單向的輸出，而是多向的互動(dòng)。我們的“實(shí)踐聯(lián)盟?！睓C(jī)制讓成果在一個(gè)聯(lián)盟內(nèi)部先試用、再反饋、再優(yōu)化，形成“試用—改進(jìn)—再試用”的閉環(huán)。

中國(guó)教師報(bào)：推廣中如何避免“墻內(nèi)開花墻外香”，讓更多教師愿意參與其中，進(jìn)而產(chǎn)生研究動(dòng)力？

黃達(dá)廳：“墻內(nèi)開花墻外香”這個(gè)現(xiàn)象本質(zhì)是推廣者與被推廣者之間沒有建立起真實(shí)的連接。外面的專家聽了覺得好、寫了文章發(fā)了報(bào)刊，但本鄉(xiāng)本土的教師覺得“跟我沒關(guān)系”。為避免這個(gè)陷阱，一是讓推廣變成“共同創(chuàng)造”而不是“單向輸出”。傳統(tǒng)的推廣是“我告訴你怎么做”，我們的做法是“我們一起來試試”。這種“共創(chuàng)”模式讓被推廣學(xué)校產(chǎn)生了主人翁感，成果就不再是“別人的東西”，而是“我們一起做出來的東西”。二是營(yíng)造“同伴互助”的研究文化。教師的科研動(dòng)力很大程度上來自“我不是一個(gè)人在戰(zhàn)斗”。種子教師工作坊、團(tuán)隊(duì)曬研、說研究展評(píng)，這些平臺(tái)的價(jià)值不只是學(xué)習(xí)，更是找到“同類”。

宋倩玲：這個(gè)問題核心在于讓教師感受到研究帶來的真實(shí)獲得感。我在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中遇到的所有難的問題，基本上是通過研究幫助我得到了根本性的解決，看似走了一條“彎路”，但只要堅(jiān)持走下去就會(huì)發(fā)現(xiàn)這條路其實(shí)是捷徑。

因此，關(guān)鍵在于讓教師看到研究的“即時(shí)回報(bào)”。所以，當(dāng)我有幸成為區(qū)域科研工作服務(wù)者，我會(huì)優(yōu)先選擇那些能直接回應(yīng)教師日常困惑的案例去孵化與推廣。同時(shí)也會(huì)在推廣過程中注重“同伴示范”的力量，讓教師看到“身邊的榜樣”是如何通過研究解決實(shí)際問題的。

此外，龍華區(qū)還會(huì)為參與研究的教師搭建展示與交流的平臺(tái)，比如定期舉辦“教學(xué)成果分享會(huì)”或“研究故事匯”，讓教師有機(jī)會(huì)講述自己的研究歷程。當(dāng)教師從研究中獲得真實(shí)的成長(zhǎng)與改變，他們就會(huì)成為最有力的傳播者，讓“墻內(nèi)開花墻內(nèi)香”成為自然結(jié)果。

《中國(guó)教師報(bào)》2026年09月02日第4版