教師是教育發(fā)展的第一資源。習(xí)近平總書(shū)記在2023年5月中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)，“要把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)最重要的基礎(chǔ)工作來(lái)抓”。教師隊(duì)伍建設(shè)不僅是教育改革發(fā)展的支撐條件，更是教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性工程。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育已由普及轉(zhuǎn)向更加注重內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量提升的新階段，中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)也需要由單一的數(shù)量補(bǔ)充轉(zhuǎn)向數(shù)量保障、結(jié)構(gòu)優(yōu)化與質(zhì)量提升協(xié)同推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)數(shù)量與質(zhì)量有機(jī)統(tǒng)一，更好支撐基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，服務(wù)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。

中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的歷史演進(jìn)

回顧我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的歷史進(jìn)程，建設(shè)模式與中心任務(wù)隨著教育發(fā)展階段不斷調(diào)整：教師供給由封閉走向開(kāi)放、培養(yǎng)主體由單一走向多元，建設(shè)重心也由解決數(shù)量短缺逐步轉(zhuǎn)向促進(jìn)質(zhì)量提升，[1] 大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段。

第一階段，新中國(guó)成立至20世紀(jì)90年代初，教師供給以計(jì)劃供給為主，師范教育體系相對(duì)封閉。

面對(duì)基礎(chǔ)教育恢復(fù)重建和逐步普及過(guò)程中突出的師資短缺問(wèn)題，我國(guó)逐步建立起由中等師范、高等師范?？坪蛶煼洞髮W(xué)相銜接的三級(jí)師范教育體系。教師培養(yǎng)主體高度集中于師范院校體系內(nèi)部，教師教育服務(wù)于教育普及和規(guī)模擴(kuò)張，形成了定向培養(yǎng)、計(jì)劃分配的教師供給模式。這一階段的制度安排與當(dāng)時(shí)國(guó)家教育發(fā)展的主要矛盾高度契合，為義務(wù)教育普及和基礎(chǔ)教育規(guī)模擴(kuò)展提供了基礎(chǔ)性人力支撐。

第二階段，1993年至2017年，教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入開(kāi)放轉(zhuǎn)型與多元補(bǔ)充階段。

1993年《中華人民共和國(guó)教師法》和1995年《教師資格條例》確立教師資格制度后，非師范高校畢業(yè)生和符合條件的社會(huì)人員可以通過(guò)取得教師資格進(jìn)入中小學(xué)校任教，教師來(lái)源由相對(duì)封閉的院校供給逐步轉(zhuǎn)向面向社會(huì)的資格準(zhǔn)入。此后，1999年《中共中央  國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》、2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》相繼提出鼓勵(lì)綜合性高校和非師范高校參與教師培養(yǎng)，2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》進(jìn)一步明確構(gòu)建“以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開(kāi)放靈活”的教師教育體系。到2017年，全國(guó)共有師范院校187所（教育部直屬師范大學(xué)6所、地方師范院校181所），辦教師教育的非師范院校達(dá)383所，教師培養(yǎng)主體多元化格局已經(jīng)基本形成。[2] 同年，教育部啟動(dòng)普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證，強(qiáng)調(diào)建立健全教師教育質(zhì)量保障體系、提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

從培養(yǎng)規(guī)模來(lái)看，2017年全國(guó)普通院校師范類在校生達(dá)到290.02萬(wàn)人，師范類畢業(yè)生75.82萬(wàn)人（本科55.09萬(wàn)人、?？?/span>20.74萬(wàn)人）。[3] 教師資格準(zhǔn)入規(guī)模也快速擴(kuò)大：2017年教師資格考試報(bào)名人數(shù)達(dá)410萬(wàn)人，“十三五”期間全國(guó)年均認(rèn)定教師資格人數(shù)在160萬(wàn)人以上。[4] 與補(bǔ)充需求相比，2017年基礎(chǔ)教育主要學(xué)段專任教師凈增規(guī)模約45萬(wàn)余人。[5] 至此，開(kāi)放準(zhǔn)入、高等教育擴(kuò)張和教師資格制度共同形成了較為充足的潛在教師供給。

第三階段，2018年至今，教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入改革創(chuàng)新、全面提升質(zhì)量階段。

2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，專門就教師隊(duì)伍建設(shè)作出系統(tǒng)部署，標(biāo)志著教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入以“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”為目標(biāo)的新時(shí)代改革階段。圍繞教師隊(duì)伍質(zhì)量提升，國(guó)家陸續(xù)發(fā)布一系列新的制度舉措。一是提升教師培養(yǎng)層次，教育部等八部門印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出，“實(shí)施高素質(zhì)教師人才培育計(jì)劃……擴(kuò)大教育碩士、教育博士招生計(jì)劃……提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量”。[6] 二是健全教師專業(yè)發(fā)展支持體系。2023年，教育部實(shí)施“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”（國(guó)家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃），支持“雙一流”建設(shè)高校為代表的高水平高校選拔專業(yè)成績(jī)優(yōu)秀且樂(lè)教適教的學(xué)生作為“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生，為中小學(xué)輸送教育情懷深厚、專業(yè)素養(yǎng)卓越、教學(xué)基本功扎實(shí)的研究生層次優(yōu)秀教師。三是強(qiáng)化師德師風(fēng)和教育家精神引領(lǐng)。2024年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，將教育家精神確立為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的根本遵循，為打造高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍提供了價(jià)值引領(lǐng)。四是推動(dòng)數(shù)字化和人工智能賦能教師發(fā)展。2025年，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于組織實(shí)施數(shù)字化賦能教師發(fā)展行動(dòng)的通知》，提出“修訂教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，將數(shù)字素養(yǎng)、智能素養(yǎng)作為核心能力”，[7] 推動(dòng)師范生課程體系中增加人工智能應(yīng)用、跨學(xué)科教學(xué)等內(nèi)容。《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》（簡(jiǎn)稱《綱要》）進(jìn)一步提出“健全教師教育體系，擴(kuò)大實(shí)施國(guó)家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃，推動(dòng)高水平大學(xué)開(kāi)展教師教育，提高師范教育辦學(xué)質(zhì)量”。[8] 可見(jiàn)，教師教育由開(kāi)放多元階段進(jìn)入以教育家精神引領(lǐng)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和協(xié)同培養(yǎng)為主要特征的全面提升質(zhì)量新階段。

教師隊(duì)伍建設(shè)的新機(jī)遇與新挑戰(zhàn)

我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)已取得顯著成效，教師供給能力持續(xù)增強(qiáng)、教師培養(yǎng)渠道不斷拓寬、教師學(xué)歷層次逐步提升。伴隨學(xué)齡人口變化、課程改革深入實(shí)施以及教育數(shù)字化加速等新形勢(shì)，中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)正面臨新機(jī)遇，同時(shí)也面臨新挑戰(zhàn)。

（一）學(xué)齡人口變化帶來(lái)的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題

學(xué)齡人口變化正在成為影響中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)變量，表現(xiàn)在不同學(xué)段、不同區(qū)域、不同學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)性錯(cuò)配。

未來(lái)趨勢(shì)預(yù)測(cè)顯示，基礎(chǔ)教育學(xué)齡人口將呈現(xiàn)明顯的“排浪式”變化，小學(xué)、初中、高中的學(xué)齡人口分別于2023年、2026年、2029年達(dá)到峰值。[9] 2025年國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，全國(guó)小學(xué)在校生為10178.3萬(wàn)人，初中在校生為5509.3萬(wàn)人，普通高中在校生為3039.5萬(wàn)人。[10] 到2030年，小學(xué)階段學(xué)位需求將明顯收縮，全國(guó)小學(xué)在校生預(yù)計(jì)降至約6700萬(wàn)人；初中在校生約5280萬(wàn)人，較2025年小幅下降，但整體規(guī)模仍處于較高水平；高中階段在校生預(yù)計(jì)約5030萬(wàn)人，受前期出生人口波峰傳導(dǎo)、高中階段毛入學(xué)率提升以及普通高中擴(kuò)容等因素影響，仍將維持較高水平。[11] 面向2035年，小學(xué)和初中學(xué)齡人口將持續(xù)下降，其中小學(xué)學(xué)齡人口預(yù)計(jì)為5923萬(wàn)人，初中學(xué)齡人口約3173萬(wàn)人，高中階段學(xué)齡人口回落至約4022萬(wàn)人。按照現(xiàn)在執(zhí)行的國(guó)家規(guī)定的生師比標(biāo)準(zhǔn)，未來(lái)一個(gè)時(shí)期，中小學(xué)教師需求將出現(xiàn)小學(xué)相對(duì)富余、高中階段性短缺、初中由緊趨緩的學(xué)段錯(cuò)峰。

盡管小學(xué)階段學(xué)生規(guī)?；芈淇赡苁辜扔薪處熍渲帽憩F(xiàn)為相對(duì)富余，但簡(jiǎn)單裁撤教師不僅會(huì)削弱教師職業(yè)穩(wěn)定預(yù)期，也會(huì)影響學(xué)校正常運(yùn)轉(zhuǎn)與教育質(zhì)量提升。同時(shí)，如果由于高中階段階段性師資缺口就短期大規(guī)模進(jìn)人，那么隨著高中階段學(xué)齡人口回落，又可能形成新的問(wèn)題。可見(jiàn)，教師資源配置節(jié)奏與學(xué)齡人口變化節(jié)奏之間的錯(cuò)位，成為學(xué)齡人口排浪式變化背景下中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的重要挑戰(zhàn)。

（二）育人模式變革帶來(lái)的教師專業(yè)能力升級(jí)問(wèn)題

新時(shí)代立德樹(shù)人工程是習(xí)近平總書(shū)記親自部署的戰(zhàn)略任務(wù)，是教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)“一號(hào)工程”?；A(chǔ)教育改革的根本任務(wù)是全面落實(shí)習(xí)近平總書(shū)記要求，打造立德樹(shù)人新格局，培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人，教師需要有更高的站位，更廣的視野，更強(qiáng)的專業(yè)，更多的創(chuàng)新。

為全面深化課程改革，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，黨的十八大以來(lái)，教育部系統(tǒng)修訂了基礎(chǔ)教育課程，把黨的教育方針細(xì)化具體化為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，確立了素養(yǎng)導(dǎo)向的課改理念，強(qiáng)調(diào)要注重真實(shí)情境、實(shí)踐探究、跨學(xué)科學(xué)習(xí)和綜合育人，突出課程的綜合性、實(shí)踐性。新課程實(shí)施對(duì)教師專業(yè)能力提出了更高要求，教師需要成為學(xué)生學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者，真實(shí)問(wèn)題解決的啟發(fā)者，情緒情感的支持者，一言蔽之，教師要成為五育融合的實(shí)踐者。與此同時(shí)，人工智能（Artificial Intelligence，簡(jiǎn)稱AI）深度介入教育教學(xué)場(chǎng)域，進(jìn)一步放大了教師專業(yè)能力升級(jí)的壓力。AI介入后，傳統(tǒng)課堂中“師—生”二元互動(dòng)正在轉(zhuǎn)向“師—生—機(jī)”共同參與的復(fù)雜關(guān)系，知識(shí)獲取、學(xué)習(xí)反饋、作業(yè)生成、學(xué)情分析和評(píng)價(jià)診斷都可能由智能系統(tǒng)參與完成。在“師—生—機(jī)”的協(xié)同情境中，教師不僅要學(xué)會(huì)使用AI工具，更要具備學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)能力和使用AI輸出結(jié)果的倫理價(jià)值判斷能力。

然而，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)師范教育和教師專業(yè)發(fā)展體系總體上以分學(xué)科培養(yǎng)為主，圍繞學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)展開(kāi)，能夠較好支撐分科教學(xué)，卻難以充分回應(yīng)當(dāng)前課程綜合化的現(xiàn)實(shí)需要。已有實(shí)證研究表明，中小學(xué)教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理念的理解和實(shí)施能力存在明顯短板，在一定程度上影響了課程改革的落地成效。[12] 基于TALIS數(shù)據(jù)的比較研究也發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教師課堂教學(xué)整體呈現(xiàn)強(qiáng)講授、弱評(píng)價(jià)的特征，教師的學(xué)生評(píng)價(jià)與班級(jí)管理能力相對(duì)滯后。[13] 還有研究指出，教師在人工智能技術(shù)發(fā)展中已經(jīng)感受到能力分類、教育關(guān)系和價(jià)值認(rèn)同等方面的壓力；[14] 大規(guī)模調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師雖然在AI教育應(yīng)用意愿上已形成較高共識(shí)，但在技術(shù)理解、內(nèi)容生成質(zhì)量和教學(xué)深度融合等方面仍存在明顯短板。[15] 可見(jiàn)，育人模式變革與AI技術(shù)應(yīng)用帶來(lái)的挑戰(zhàn)要求教師從學(xué)科本位、結(jié)果本位的專業(yè)慣習(xí)中轉(zhuǎn)型，形成能夠支撐核心素養(yǎng)培育的綜合性、實(shí)踐性和評(píng)價(jià)性能力結(jié)構(gòu)。

數(shù)量與質(zhì)量有機(jī)統(tǒng)一是教師隊(duì)伍建設(shè)的必由之路

針對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，未來(lái)建設(shè)思路可從科學(xué)定量、提標(biāo)增量和優(yōu)化存量三個(gè)方面考慮。

（一）優(yōu)化教師數(shù)量核算標(biāo)準(zhǔn)，確保教育高質(zhì)量發(fā)展的人力支撐

核算教師數(shù)量取決于諸多因素，概括起來(lái)主要是兩個(gè)大的方面。一個(gè)是育人需要，如開(kāi)設(shè)課程種類數(shù)量、教育模式等，可以計(jì)算出應(yīng)然數(shù)量；另一個(gè)是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)提供的支撐條件，如教師工資待遇保障水平，在一定程度上決定了實(shí)然數(shù)量。 一般而言，二者共同決定了教師配備標(biāo)準(zhǔn)。2014年我國(guó)統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，將小學(xué)、初中、普通高中生師比分別設(shè)定為19∶1、13.5∶1和12.5∶1。在教育高質(zhì)量發(fā)展需要的驅(qū)動(dòng)下，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，教師待遇保障能力的提升，教師配備情況也隨之發(fā)生了變化。到2024年，全國(guó)小學(xué)、初中和普通高中實(shí)際生師比分別為16.06∶1、12.98∶1和12.70∶1。小學(xué)和初中已明顯優(yōu)于2014年編制標(biāo)準(zhǔn)，普通高中也基本接近標(biāo)準(zhǔn)。由此，未來(lái)師生比應(yīng)不斷提高。

一是落實(shí)《綱要》要求?！毒V要》明確提出“優(yōu)化各級(jí)各類學(xué)校師生配比”，在義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展中“有序推進(jìn)小班化教學(xué)”。2024年，按照教育部公布的小學(xué)、初中在校生數(shù)與班數(shù)測(cè)算，我國(guó)小學(xué)和初中平均班額分別約為38.6人和46.3人。同時(shí)，2024年全國(guó)小學(xué)56人以上大班和超大班仍有1.76萬(wàn)個(gè)，初中為10459個(gè)。相比之下，OECD國(guó)家平均班額分別為小學(xué)21人、初中23人。[16] 我國(guó)雖然在生師比指標(biāo)上已經(jīng)持續(xù)改善，但課堂層面的師生互動(dòng)密度、個(gè)別化指導(dǎo)空間和過(guò)程性評(píng)價(jià)條件仍有較大優(yōu)化余地。

二是支撐育人方式改革。新課程實(shí)施要求大力開(kāi)展教學(xué)方式改革，改變教師講、學(xué)生聽(tīng)的單一模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究，開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生從會(huì)解題走向會(huì)解決問(wèn)題。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，新課程設(shè)定的實(shí)驗(yàn)特別是探究實(shí)驗(yàn)開(kāi)展情況不理想，制約因素之一是師資條件限制。隨著課改的深化，個(gè)性化學(xué)習(xí)的普及，個(gè)別化指導(dǎo)的需要也將隨之不斷提高，教師的數(shù)量和質(zhì)量問(wèn)題日益突出，提高生師比勢(shì)在必行。

提高生師比的過(guò)程中，需要進(jìn)一步優(yōu)化統(tǒng)計(jì)口徑。以普通高中為例，我國(guó)的生師比與OECD國(guó)家的生師比基本持平，但我國(guó)的班額卻是OECD國(guó)家的近2倍，原因在于我國(guó)的“師”包括了大量非科任教師。

（二）調(diào)整教師資格基本要求，確保教師供給質(zhì)量

在教師總量基本不變的前提下，因退休、調(diào)動(dòng)工作、離職等原因，每年大約有40萬(wàn)—50萬(wàn)個(gè)崗位補(bǔ)充需求。按此計(jì)算，至2035年，累計(jì)有500萬(wàn)左右新教師入職，占現(xiàn)有教師總量的38.34%。高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)必須從源頭抓起，為此提出三條改革措施。

一是提升新入職教師學(xué)歷要求。從現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)看，2024年我國(guó)小學(xué)專任教師中本科及以上學(xué)歷比例為81.35%；初中專任教師中研究生學(xué)歷教師占比6.29%；普通高中專任教師中研究生學(xué)歷教師占比為15.00%。[17] 我國(guó)中小學(xué)教師學(xué)歷層次雖持續(xù)提升，但與教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的要求相比，仍有進(jìn)一步提升空間?；?/span>TALIS 2024的數(shù)據(jù)，2024年參與統(tǒng)計(jì)的55個(gè)教育體系（涵蓋美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)等OECD成員國(guó)及部分非成員經(jīng)濟(jì)體）中初中教師平均有57%具有碩士或同等學(xué)歷；[18] 在芬蘭，小學(xué)、初中和普通高中教師均須具備碩士學(xué)位。美國(guó)教育部國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心數(shù)據(jù)顯示，超過(guò)60%的中小學(xué)公立教師具有碩士或更高學(xué)歷；[19] 在德國(guó)，許多州將碩士（或同等教育）專業(yè)資格作為中小學(xué)教師的主流任教資格，因而德國(guó)教師隊(duì)伍整體具有較高的學(xué)歷背景。據(jù)此，結(jié)合我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展實(shí)際，新入職教師學(xué)歷門檻要求可提升至：小學(xué)教師培養(yǎng)以本科層次為主，初中教師培養(yǎng)在本科基礎(chǔ)上逐步提高研究生層次供給比重，普通高中教師培養(yǎng)以研究生層次為主。

二是改革教師教育課程體系與培養(yǎng)模式。1952年院系調(diào)整之后，我國(guó)建立了師范學(xué)校、師范?？茖W(xué)校、師范學(xué)院或師范大學(xué)三級(jí)師范教育體系，20世紀(jì)90年代提出調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，取消中等師范學(xué)校，改三級(jí)師范為二級(jí)師范。中小學(xué)教師培養(yǎng)層次提高了，但學(xué)校學(xué)科布局一直沒(méi)有改變，仍以基礎(chǔ)學(xué)科為主，課程設(shè)置為公共課+學(xué)科類+教育類，缺少支撐工程教育的課程，信息技術(shù)學(xué)科建設(shè)薄弱。近年來(lái)，科技迅猛發(fā)展，信息技術(shù)日新月異，人工智能、大數(shù)據(jù)等應(yīng)用日益廣泛和深入，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，升級(jí)改造加速，數(shù)字素養(yǎng)、工程實(shí)踐能力要求愈加凸顯。師范院?，F(xiàn)有學(xué)科和課程設(shè)置已無(wú)法支撐培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代新要求、新挑戰(zhàn)的教師。為此，要支持師范院校加強(qiáng)信息學(xué)科、工程學(xué)科、腦科學(xué)和交叉學(xué)科建設(shè)；支持師范院校加強(qiáng)與高水平大學(xué)合作，優(yōu)化課程設(shè)置，改進(jìn)育人方式，加強(qiáng)科教結(jié)合，創(chuàng)造條件鼓勵(lì)支持學(xué)生參加各級(jí)各類科研項(xiàng)目，以研促學(xué)；大力實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，以做促學(xué)；改進(jìn)見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)，將其融入培養(yǎng)全過(guò)程，以用促學(xué)；推進(jìn)融合學(xué)習(xí)，線上線下結(jié)合，打造支撐個(gè)性化學(xué)習(xí)的平臺(tái)。

三是更新教師資格考試要求。首先，要更新考試內(nèi)容，以習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于教育家精神的指導(dǎo)思想為基本遵循，重新構(gòu)建教師資格考試內(nèi)容體系；注重考查心理品質(zhì)，強(qiáng)化人崗適配；體現(xiàn)時(shí)代性，聚焦數(shù)字素養(yǎng)，考查未來(lái)教師數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字化行動(dòng)、數(shù)字化社會(huì)責(zé)任倫理；加強(qiáng)跨學(xué)科問(wèn)題解決能力考查，明確理科教師工科素養(yǎng)要求，文科教師科學(xué)素養(yǎng)要求；關(guān)注可持續(xù)發(fā)展，考查職業(yè)規(guī)劃、行動(dòng)研究、教學(xué)反思等能力。其次，要不斷創(chuàng)新考試方式，增加對(duì)考生專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷考察，明確報(bào)考教師資格者應(yīng)具備在專門教師教育機(jī)構(gòu)修習(xí)教師專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)歷，凸顯過(guò)程性評(píng)價(jià)。再次，要改變學(xué)科分學(xué)段考試，實(shí)施計(jì)算機(jī)自適應(yīng)考試，探索數(shù)字化考試路徑，解決落實(shí)考場(chǎng)難問(wèn)題。最后，要建設(shè)全國(guó)面試題庫(kù)，明確面試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化規(guī)范性；各地建設(shè)面試專家?guī)?，解決落實(shí)考官難問(wèn)題；探索開(kāi)展線上線下相結(jié)合的面試，增加考官人數(shù)，提高面試的客觀性。

（三）更新繼續(xù)教育重點(diǎn)，不斷豐富教師素養(yǎng)內(nèi)涵

教師隊(duì)伍建設(shè)不僅要關(guān)注新教師的培養(yǎng)和招聘，還要大力提升在崗教師應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)的能力，不斷提升教師的育人能力，建議重點(diǎn)圍繞學(xué)科認(rèn)識(shí)深度、自主發(fā)展力、專業(yè)評(píng)價(jià)力和情緒支持力四個(gè)方面加強(qiáng)培訓(xùn)。

一是重視增加學(xué)科認(rèn)識(shí)深度。新一輪課程改革確立了核心素養(yǎng)取向的育人理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐，大力提倡綜合學(xué)習(xí)。新課程的落地實(shí)施凸顯出教師存在的短板之一在于學(xué)科理解不足與學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)化能力不強(qiáng)，體現(xiàn)在知識(shí)與信念薄弱、信息技術(shù)應(yīng)用等實(shí)踐性智慧仍需加強(qiáng)，[20] 以及對(duì)教材背景知識(shí)、教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)變化和學(xué)科思想缺乏系統(tǒng)把握等方面。[21] 學(xué)科認(rèn)識(shí)深度不僅包括對(duì)學(xué)科核心概念和基本結(jié)構(gòu)的把握，還包括對(duì)學(xué)科方法、學(xué)科文化和學(xué)科思想的理解，以及將內(nèi)容轉(zhuǎn)化為單元設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)支持的能力。[22] 學(xué)科認(rèn)識(shí)深度的提升應(yīng)更多從教師繼續(xù)教育課程設(shè)置入手，將所教學(xué)科的前沿進(jìn)展、學(xué)科思想方法和課程標(biāo)準(zhǔn)闡釋納入常態(tài)化研修內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)科實(shí)踐和課堂觀課議課等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教師持續(xù)深入理解學(xué)科基本概念，實(shí)現(xiàn)抽象與具體的靈活轉(zhuǎn)化，進(jìn)而提高教師教材加工與使用能力。

二是強(qiáng)化教師自主發(fā)展力。教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程本質(zhì)上是教育智慧積累的過(guò)程，之所以同步起點(diǎn)而成長(zhǎng)速度與專業(yè)能力提升高度在教師之間互異，研究表明與教師成長(zhǎng)路徑不同相關(guān)。教師專業(yè)成長(zhǎng)固然需要外部培訓(xùn)、專家指導(dǎo)，但外部支持與指導(dǎo)能否轉(zhuǎn)化為教師教育智慧，主要取決于教師對(duì)公共知識(shí)的轉(zhuǎn)化能力。林崇德教授根據(jù)大量教育實(shí)驗(yàn)研究指出，教師參加教科研是教師成長(zhǎng)的重要途徑，教師參與教科研的本質(zhì)在于推動(dòng)教育教學(xué)由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科研型”轉(zhuǎn)化，促使教師從“教書(shū)匠”向“專家型”教師邁進(jìn)。[23] 教科研并非脫離課堂的純理論推演，而是扎根于育人實(shí)踐的問(wèn)題導(dǎo)向型探索。教師需要將日常教學(xué)中遇到的困惑、難點(diǎn)轉(zhuǎn)化為研究課題，通過(guò)系統(tǒng)的觀察、數(shù)據(jù)分析與理論對(duì)照，尋找科學(xué)有效的解決策略，從而實(shí)現(xiàn)教育智慧的持續(xù)積累。教師通過(guò)基于科學(xué)研究范式不斷解決“自己的問(wèn)題”，實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)。在強(qiáng)化教師教科研與反思的同時(shí)，需要加強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的引導(dǎo)，通過(guò)改革教師績(jī)效考核方式，突出教師專業(yè)成長(zhǎng)的“增值評(píng)價(jià)”，營(yíng)造教師自主發(fā)展的支持性環(huán)境。

三是提升教師專業(yè)評(píng)價(jià)力。伴隨課程改革深化，越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者為中心的理念，注重學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的探究和建構(gòu)。為此，過(guò)程性評(píng)價(jià)愈發(fā)顯得重要，評(píng)價(jià)不再是給學(xué)生排隊(duì)，而更強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)評(píng)融合。與此同時(shí)，人工智能的快速發(fā)展，大規(guī)模因材施教正逐步變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，個(gè)性化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與指導(dǎo)的需要愈加顯現(xiàn)，對(duì)教師開(kāi)展個(gè)性化評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)的能力提出了新的更高要求。然而，無(wú)論在培養(yǎng)環(huán)節(jié)還是繼續(xù)教育過(guò)程中，對(duì)教師專業(yè)評(píng)價(jià)能力關(guān)注度不高，開(kāi)展的相關(guān)培養(yǎng)培訓(xùn)比較薄弱。教師專業(yè)評(píng)價(jià)能力不僅包括命制試題試卷，還包括日常教學(xué)過(guò)程中的各類評(píng)價(jià)，如課堂上對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的即時(shí)判別和反饋、課后作業(yè)的設(shè)計(jì)等，同時(shí)伴隨人工智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)正成為新的任務(wù)要求和挑戰(zhàn)。數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)不同于以往已有評(píng)價(jià)，突出的特征是具有評(píng)價(jià)內(nèi)容跨學(xué)科、評(píng)價(jià)工具與評(píng)價(jià)內(nèi)容角色交疊、過(guò)程證據(jù)不可替代、態(tài)度與責(zé)任維度難以直接測(cè)量等特點(diǎn)，因而要求教師要形成循證力、轉(zhuǎn)化力、融通力和審辨力，即能夠沿著“數(shù)據(jù)—證據(jù)—素養(yǎng)判斷”的推理鏈條進(jìn)行評(píng)價(jià)推理的能力；能夠?qū)⒊橄蟮臄?shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可操作、教師可觀察的情境化評(píng)價(jià)任務(wù)的能力；能夠在學(xué)科教學(xué)中識(shí)別數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)的嵌入機(jī)會(huì)，設(shè)計(jì)可在常規(guī)課時(shí)內(nèi)實(shí)施的評(píng)價(jià)微任務(wù)，并通過(guò)共享量規(guī)匯聚跨學(xué)科證據(jù)的能力；在人機(jī)協(xié)同評(píng)價(jià)過(guò)程中，能夠?qū)θ斯ぶ悄茌敵鲞M(jìn)行質(zhì)量審核、偏差識(shí)別和倫理把關(guān)的能力。

四是增強(qiáng)教師情緒支持力。教師情緒支持力不僅是教師管理自身情緒的能力，更主要表現(xiàn)為教師在教育教學(xué)過(guò)程中感知學(xué)生情緒狀態(tài)、給予恰當(dāng)回應(yīng)、營(yíng)造心理安全感和維系積極師生關(guān)系的能力。教師能否在教育教學(xué)過(guò)程中識(shí)別、理解并回應(yīng)學(xué)生的情緒需要，直接影響課堂互動(dòng)質(zhì)量和育人效果。教師活力能夠通過(guò)情感傳遞效應(yīng)顯著促進(jìn)積極師生關(guān)系的形成；[24] 教師情緒調(diào)節(jié)的相關(guān)研究也愈加重視教師在教育關(guān)系中的情緒理解、調(diào)節(jié)與支持能力。[25] 就教師能力基礎(chǔ)而言，情緒智力為其情緒支持力提供了重要支撐，即教師能夠覺(jué)察自身與他人情緒、有效調(diào)節(jié)自身情緒，并恰當(dāng)運(yùn)用情緒信息促進(jìn)教育互動(dòng)。因而，教師專業(yè)發(fā)展不僅需要關(guān)注學(xué)科技能提升，還應(yīng)把對(duì)學(xué)生情緒需要的識(shí)別與支持納入重要內(nèi)容，突出師生溝通、情緒回應(yīng)以及家校協(xié)同等內(nèi)容，增強(qiáng)教師在復(fù)雜教育情境中的關(guān)系建構(gòu)與學(xué)生支持能力。

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（本成果得到北京高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新中心和中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助）

（作者申繼亮系北京師范大學(xué)中國(guó)教育與社會(huì)發(fā)展研究院研究員、博士生導(dǎo)師，閆乃睿系華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部博士研究生）

《人民教育》2026年第17期