《關于實施新時代基礎教育擴優(yōu)提質(zhì)行動計劃的意見》明確提出實施義務教育強校提質(zhì)行動，加快新優(yōu)質(zhì)學校成長。新優(yōu)質(zhì)學校絕非傳統(tǒng)重點校的翻版，其建設更凸顯發(fā)展性，本質(zhì)上是通過“由內(nèi)而外”的主動建設，超越“唯分數(shù)、唯升學”的功利化評價，以辦學品質(zhì)的持續(xù)提升為長期目標，引導學校立足實際走出一條內(nèi)生型品質(zhì)提升之路。[1] 山東省東營市勝利第三十四中學（簡稱“勝利三十四中學”）始建于1966年，前身為油田子弟學校，2005年移交地方管理。學校在創(chuàng)建新優(yōu)質(zhì)學校的實踐中，通過文化治理重塑育人生態(tài)，不僅實現(xiàn)了治理效能的提升，更逐步發(fā)展成為“家門口的好學校”。

新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的現(xiàn)實意義

（一）回歸教育本原，重塑價值共識

教育本來就是有目的地培育完整的人的過程，不僅關乎知識習得與技能掌握，更指向內(nèi)心精神世界的豐盈與社會化人格的完善。文化治理的價值，在于引領學校完成一場“返本開新”的價值重構(gòu)?；诖耍瑒倮闹袑W的辦學目標堅定地從功利本位轉(zhuǎn)向育人本位，通過梳理、凝練和踐行一整套以“人的全面發(fā)展”為核心的辦學理念體系，為全校師生構(gòu)筑起共同的精神家園。在這個價值場域中，知識傳授與人格養(yǎng)成相互融通，學校每一個學生的獨特性都被看見、被珍視，師生共享一種因差異而豐富、因包容而溫暖的教育生活。

（二）激活內(nèi)生動力，促進師生自主發(fā)展

新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的深層價值，不僅在于為學校奠定精神坐標，更在于將這種外在的價值共識轉(zhuǎn)化為師生內(nèi)在的生命自覺，實現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變。文化治理之所以能“激活”而非“強加”，在于它摒棄了外部管控與機械考核的驅(qū)動邏輯，轉(zhuǎn)而建構(gòu)一種充滿信任、尊重與意義感的文化生態(tài)。對教師而言，這意味著從被動執(zhí)行的角色中解放出來，在共同愿景的感召下重燃教育激情；對學生而言，這意味著從被規(guī)訓的客體轉(zhuǎn)變?yōu)槌砷L的主人，在包容與鼓勵的氛圍中發(fā)現(xiàn)自我、點燃志趣，使學習成為回應內(nèi)在好奇心的自主旅程。

（三）打造特色品牌，鑄就可持續(xù)發(fā)展的核心競爭力

在新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的框架下，打造文化育人特色品牌不再是追求標新立異的表層包裝，而是注重在文化涵養(yǎng)中凝練形成獨特的精神標識。文化治理所促成的多元共商、契約精神與反思自覺，使這一品牌深植于師生日常的內(nèi)在價值認同與教育教學實踐之中，生發(fā)出難以被復制或移植的文化識別度。正是這種內(nèi)生于文化肌理、高度排他且動態(tài)進化的特質(zhì)，鑄就了學?？沙掷m(xù)發(fā)展的核心競爭力，使學校在外部環(huán)境變遷中始終具有深刻的文化定力、獨特的育人魅力與綿延不息的發(fā)展韌性。

新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的現(xiàn)實困境

回歸教育本原、激活內(nèi)生動力、優(yōu)化治理結(jié)構(gòu)，是新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的核心價值追求。然而在具體的辦學實踐中，這一價值邏輯的展開難免遇到諸多現(xiàn)實阻隔。

（一）價值取向功利化

新優(yōu)質(zhì)學校以促進學生全面發(fā)展、讓孩子的生命得以綻放為價值追求。然而，長期以來在“唯分數(shù)”“唯升學”“唯文憑”的評價慣性與“名校效應”的持續(xù)裹挾下，學校教育系統(tǒng)形成了一套可計算、可比較、可排名的剛性文化。這種功利化價值傾向，不僅無法達成人格培育、心性教化的教育使命，還讓學校治理發(fā)生了深刻的異化，催生了一種表層化的“文化速成”模式，致使學校將精力傾注于榮譽堆砌、標語裝點、成果匯編等“文化造景”工程。其結(jié)果不僅破壞了校園應有的文化底蘊，而且消解了文化本應具有的浸潤心靈、涵養(yǎng)德行的育人力量，使文化淪為與鮮活生命無涉的“懸浮的景觀”。

（二）治理方式行政化

在學校治理中，行政力量本是凝聚共識、整合資源以催生文化自覺的手段，但當它被固化為唯一的治理邏輯時，教師作為教育者的主體性便被逐步消解。學校辦學如果僅是通過成立領導小組、制定實施方案、層層分解指標、組織檢查評比等行政管理手段來推動，那么師生的參與權(quán)、知情權(quán)等將在很大程度上被懸置。這種行政化慣于從管理的意志出發(fā)統(tǒng)籌一切，容易忽視學校教育的情境性與師生教育生活的獨特性，忽視教師內(nèi)心深處的價值認同，其直接后果是教師專業(yè)自主權(quán)難以得到充分發(fā)揮，教師創(chuàng)造性勞動淪為程式化執(zhí)行，不利于激發(fā)學校辦學活力。

（三）治理過程碎片化

新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的理想形態(tài)，是文化從學校自身的傳統(tǒng)肌理、社區(qū)脈絡與日常實踐中慢慢“長”出來。然而，現(xiàn)實中的文化建設常常陷入一種“速成主義”的旋渦。一方面，為快速達標或形成品牌，學校慣于將其他名校的理念、標語、課程甚至視覺符號直接復制、嫁接，以標簽化、移植化的方式制造文化表象；另一方面，文化治理又被窄化為一系列可展示的“項目”與“事件”，如讀書節(jié)、科技月等，活動期間轟轟烈烈，結(jié)束之后一切照舊，文化始終無法浸潤到課堂的深層結(jié)構(gòu)、師生的默認規(guī)則與問題解決的思維方式之中，喪失了作為“生活樣式”的連續(xù)性與浸潤性。如何通過管理制度建設將這些碎片化的活動一以貫之延續(xù)下去，實現(xiàn)育人的長效化，是新優(yōu)質(zhì)學校文化治理必須直面的核心命題。

新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的實現(xiàn)路徑

新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的效能提升，是一個復雜、系統(tǒng)且持續(xù)動態(tài)的過程。因此，勝利三十四中從治理目標、治理結(jié)構(gòu)、治理機制等維度，探索新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的實現(xiàn)路徑。

（一）明確治理目標，確立以生命成長為核心的價值坐標

“人的發(fā)展理應成為一所學校關注的起點和終點，關注到每一個學生內(nèi)心世界，進而通過課程的浸潤使其內(nèi)心世界豐富而有追求，這是判斷一所學校是不是新優(yōu)質(zhì)學校的核心依據(jù)?！?/span>[2] 新優(yōu)質(zhì)學校應始終秉持這一價值取向，將促進每一個學生的精神成長與生命發(fā)展奉為辦學的根本旨歸與行動準則。

在此認識之下，勝利三十四中學基于“上善若水，大成如山”的辦學理念，確立“培養(yǎng)有大德、大智、大毅、大美、大行的善成學子”的育人目標，以“善·成”教育為核心構(gòu)建特色課程體系，讓每一個學生在“善”的滋養(yǎng)下成長成才。文化治理最忌無根之木、無源之水。勝利三十四中學地處勝利油田腹地，擁有60年的辦學積淀。學校摒棄“外鑠移植”的捷徑心理，將“我為祖國獻石油”的油田精神與當代教育價值相融合，凝練出“攻堅克難、默默奉獻”的當代校風精神標識。這一標識通過榮休儀式、油田勞模進校園等制度化活動，貫穿學校文化建設全過程。

（二）變革治理結(jié)構(gòu)，釋放教師專業(yè)自主內(nèi)生動力

可以說，學校治理的核心是權(quán)力的消解與重構(gòu)，而賦權(quán)正是這一動態(tài)過程的集中體現(xiàn)，即通過權(quán)力的恰當讓渡與再分配，使多元主體獲得實質(zhì)性參與的能力。[3] 學校重點從三個層面推進賦權(quán)式參與治理。

一是意義共商。學校的文化理念與愿景表述，并非由行政班子閉門撰寫，而是在全校范圍內(nèi)通過“我們的故事”“我眼中的學校精神”等敘事征集與工作坊研討先形成草根版文化草案，再經(jīng)反復凝練，最終轉(zhuǎn)化為群體認同的“我們”的語言。二是結(jié)構(gòu)賦權(quán)。學校將權(quán)力重心下移，向年級組、教研組等教育教學一線及專業(yè)團隊下放必要的管理權(quán)限，同時注重發(fā)揮副校長及相關成員在統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、服務支持方面的主動性，給予教師創(chuàng)造勞動的必要空間。三是儀式共在。成長禮、項目展、社區(qū)服務分享會等是由師生自主發(fā)起、共同經(jīng)歷的“關鍵事件”，要讓所有主體在共享的儀式中達成共識、增強認同感。

（三）融通治理機制，構(gòu)筑基于整體協(xié)同的育人生態(tài)

在一個完整的系統(tǒng)中，機制對協(xié)調(diào)各部分運行起著根本性作用。在治理實踐中，我們既要搭建好“規(guī)約框架”，也要構(gòu)筑起“意義框架”，這樣才能引導各方朝著高度一致的目標共同行動。

一是打破結(jié)構(gòu)壁壘，建立協(xié)調(diào)整合機制。對外，協(xié)調(diào)社區(qū)、派出所和家委會等建立多方聯(lián)席會議制度，針對安全教育、社會實踐等加大校外資源統(tǒng)籌，形成育人合力；對內(nèi)，依托統(tǒng)一的數(shù)字化平臺，打通教務處、德育處和總務處等職能部門的數(shù)據(jù)壁壘，按照“學生發(fā)展事件”重組跨部門的協(xié)同工作流，使“信息孤島”變?yōu)椤爸卫硗ㄡ椤?。二是突破“見物不見人”的評價導向，建立效能評價機制。學校為每個學生建立電子成長檔案，以增值評價科學衡量教學效能，同時將師生幸福感、歸屬感等主觀指標納入治理生態(tài)評價，讓教育的溫度可感、可知。三是明確權(quán)責邊界，完善效能問責機制。通過制定權(quán)責清單，依法清晰界定學校、家庭與社區(qū)的責任邊界，將教師從“無限責任”和“痕跡管理”中解放出來，同時設立由教師、家長、學生代表組成的校務監(jiān)督委員會，對校服采購、食堂管理等重大決策進行雙向質(zhì)詢與評議，在透明問責中增進彼此信任。

（四）調(diào)適治理文化，構(gòu)建文化治理的自我更新機制

文化治理的制度設計一旦成型便固化為不容置疑的“規(guī)定動作”，極易重蹈“行政主導”的覆轍，使文化從鮮活的價值實踐蛻變?yōu)榻┗墓芾砉ぞ摺倮闹袑W在推進文化治理的過程中，尤為重視制度的反思性監(jiān)控與彈性調(diào)適，確保文化治理始終扎根于日常教育教學生活的真實脈絡。

一是建立文化診斷的鏡像反饋機制。學校摒棄“年終總結(jié)式”文化評估，代之以嵌入日常的文化“體檢”制度。每學期期中和期末，由家長觀察員、社區(qū)代表、校外專家構(gòu)成第三方視角，與年級交叉互評形成的內(nèi)部視角相互印證，組成評價共同體，圍繞“學校辦學實踐在哪些環(huán)節(jié)與辦學理念存在偏差”這一核心問題，形成非獎懲性診斷報告，明確改進方向。二是建立文化沖突的協(xié)商轉(zhuǎn)化機制。文化治理過程中不可避免會遇到價值摩擦，學校不回避這些沖突，而是將其轉(zhuǎn)化為改進資源。具體做法是設立協(xié)商議事會，由教師代表、學生代表、家長代表按月輪值。例如，當某年級反映志愿服務頻次過高影響學業(yè)時，議事會可調(diào)整該年級的參與權(quán)重，并將調(diào)整理由存檔為決策案例，使每一次沖突都成為制度優(yōu)化的學習材料。三是建立文化資源的“代際傳遞”機制。學校編制了“文化治理實踐案例庫”，收錄歷年來具有典型意義的治理決策、爭議解決及后續(xù)效果追蹤記錄，作為新入職教師的必修學習材料。同時，每年畢業(yè)季由應屆畢業(yè)生撰寫“我眼中的校園文化”敘事文本，作為下一年級班級文化建設的初始資源。

參考文獻

[1] 莊潔，蔣玉琴. 以品質(zhì)提升為核心的新優(yōu)質(zhì)學校建設—以常州市懷德苑小學創(chuàng)建與發(fā)展為例[J]. 江蘇教育研究，2024（12）：25-30.

[2] 尹后慶. 每一所學校都要走向新優(yōu)質(zhì)[J]. 上海教育科研，2015（3）：卷首語.

[3] 楊曉瑩. 賦權(quán)：學?，F(xiàn)代化評價的剛性治理標準[J]. 蘇州大學學報（教育科學版），2020（3）：12-20.

（宮洪民 作者系山東省東營市勝利第三十四中學校長、高級教師）

《人民教育》2026年第13-14期，原標題為《新優(yōu)質(zhì)學校文化治理的思考與實踐》