作文評改理應(yīng)是一個真實而完整的過程，是以學(xué)生的習(xí)作成品為媒介，師生之間、學(xué)生之間互動對話的過程。但一線教學(xué)的真實現(xiàn)狀又是如何的呢？大多數(shù)的情形是，學(xué)生完成了作文的寫作之后，評改完全交給了教師，教師辛苦地批改完作文返到學(xué)生手中，學(xué)生關(guān)注的不是教師的評改，而是分?jǐn)?shù)。這其實是一個并不完整而且低效的過程。我以為，教師的作為不是整天在辦公桌前給學(xué)生的習(xí)作寫批注、寫總評、打分?jǐn)?shù)，而是要把修改作文的成長空間還給學(xué)生，讓學(xué)生在自我評點、自我修改中提高寫作水平，將師生之間的對話、學(xué)生之間的互動貫穿作文評改的始終。

　　要讓學(xué)生參與到評改活動中來，就要精心設(shè)計學(xué)習(xí)活動，給學(xué)生適切的支架，讓學(xué)生明白“我能做什么”“我該怎么做”。

　　江蘇師范大學(xué)魏本亞教授受圍棋的啟發(fā)，首創(chuàng)了復(fù)盤式評課，在教研活動中產(chǎn)生了積極效果。為了讓學(xué)生能真實地看清自己的習(xí)作成品，我從復(fù)盤式評課中受到啟發(fā)，嘗試讓學(xué)生利用復(fù)盤診斷單剖析自己的習(xí)作，在復(fù)盤中揣摩、體悟、修正自己的習(xí)作。

　　學(xué)生作文完成后，稍稍沉淀幾天，再完成作文的自我診斷，填寫復(fù)盤診斷單。我會要求學(xué)生按照表格填寫清楚每一段的主要內(nèi)容，上下文的關(guān)系，段落中的主要寫法、好詞好句，要求學(xué)生能清晰地概括出立意、選材的創(chuàng)新點以及寫作中的困惑困難。借助于復(fù)盤診斷單，學(xué)生用讀的方式再次回到寫作情境中進(jìn)行自我診斷。事實上，大多數(shù)學(xué)生在填寫時是有困難的，他們對自己“寫了什么”“為什么寫”“為什么這樣寫”并不清楚。

　　填寫復(fù)盤診斷單的過程，就是進(jìn)一步厘清行文思路、推敲結(jié)構(gòu)、甄別立意選材、斟酌語言的過程，能為下一步的自我修改作好鋪墊。

　　以復(fù)盤診斷單為藍(lán)圖，讓學(xué)生進(jìn)行自主修改。這一次的修改，不是修修補補，而是對照訓(xùn)練目標(biāo)，從整體觀察到局部斟酌、從立意到選材、從結(jié)構(gòu)到語言，進(jìn)行全方位審視，開始二次寫作。修改的過程，要把改或不改的理由講明白。修改完成后，再次利用復(fù)盤診斷單進(jìn)行二次復(fù)盤。

　　經(jīng)過兩次復(fù)盤診斷，學(xué)生沉浸式地閱讀和思考自己的習(xí)作，要能清晰地回答好以下問題：為什么寫，寫了什么，怎么寫，寫給誰，有無創(chuàng)新，有何困惑和困難。我認(rèn)為，這是學(xué)生面對自己的習(xí)作必須回答好的基本問題。只有學(xué)生把這些基本問題說清楚了、想明白了，教師的介入才真實有效，否則只能隔靴搔癢。

　　在學(xué)生自我復(fù)盤診斷的基礎(chǔ)上，教師介入批閱。教師的批閱不是傳統(tǒng)意義上的批改，而是圍繞教學(xué)目標(biāo)，緊扣重點和難點，進(jìn)行兩輪樣本選擇。第一輪選擇面向全體，一般花1個課時快速審讀，有針對性地選擇出一半習(xí)作納入第二輪篩選。第二輪的審讀花1—2個課時，根據(jù)需要，確定3—5篇樣本。將這些樣本印發(fā)給全體學(xué)生，為作文評講課作準(zhǔn)備。在我看來，寫作課最好的教材就是學(xué)生的習(xí)作（我稱之為“學(xué)生作品”）。

　　正是這一張“診斷單”，讓學(xué)生有了一張清晰的修改路線圖，也為師生之間的后續(xù)對話聚焦問題、深入推進(jìn)打下了基礎(chǔ)。

　　如果我們把目光更多地聚焦到學(xué)生身上，更多地聚焦到教學(xué)問題上，這樣的教學(xué)創(chuàng)新再微小，其價值都是不可估量的。我的復(fù)盤式作文評改模型并不顯眼，但是它實實在在地改變了長期以來學(xué)生寫完就丟、不讀自己的寫作、不反思自己習(xí)作問題的頑疾，讓學(xué)生在修改中學(xué)會修改、真正提高。

　?。ㄗ髡呦嫡呒壗處?、特級教師，江蘇省南通市通州區(qū)育才中學(xué)語文教師）

《中國教育報》2026年08月23日 第03版