2026年高考全國(guó)Ⅰ卷的語(yǔ)言文字運(yùn)用題中，“‘出片’撰寫(xiě)詞典義項(xiàng)”一題引發(fā)廣泛關(guān)注。這道題不考詞語(yǔ)辨析，也不考病句修改，而是要求學(xué)生直面一個(gè)鮮活的網(wǎng)絡(luò)熱詞，自主梳理義項(xiàng)、搭配例句。這道題，引發(fā)了我對(duì)日常教學(xué)方式的反思。命題釋放出一個(gè)清晰的信號(hào)：語(yǔ)用考查正從“用對(duì)文字”走向“讀懂文字”，從“工具性運(yùn)用”走向“文化性思辨”。

　　這道題新在何處？指向何種素養(yǎng)？對(duì)日常教學(xué)有何指引？我自己嘗試出了一套語(yǔ)用題，進(jìn)行課堂實(shí)踐?；匚兑环?，嘗試回答這些問(wèn)題。

　　命題之新——

　　從“用詞判斷”走向“語(yǔ)義建構(gòu)”

　　“出片”題要求學(xué)生獨(dú)立完成一次微型詞典編纂：歸納“出片”的兩個(gè)核心義項(xiàng)，并為每個(gè)義項(xiàng)配置恰切的例句。

　　從用詞走向解詞。傳統(tǒng)語(yǔ)用題考查“這個(gè)詞用對(duì)了嗎”，學(xué)生扮演裁判；這道題考查“這個(gè)詞有幾個(gè)意思、分別在什么場(chǎng)景用”，學(xué)生必須扮演勘探者——不能靠語(yǔ)感蒙混，必須對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)義分析，從語(yǔ)言現(xiàn)象中抽象出穩(wěn)定義項(xiàng)。這是語(yǔ)言學(xué)習(xí)從經(jīng)驗(yàn)走向理性的關(guān)鍵一步。

　　從判斷走向建構(gòu)。以往的題目，大多是改病句、選成語(yǔ)，答案非此即彼。而“出片”義項(xiàng)如何劃分、例句如何配置，天然存在多種合理方案，評(píng)判依據(jù)是“是否準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔、成體系”。這要求學(xué)生具備真正的語(yǔ)言歸納與建構(gòu)能力。

　　從靜態(tài)識(shí)記走向動(dòng)態(tài)追蹤。這道題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言生活的鮮活變化，理解詞典是開(kāi)放的動(dòng)態(tài)記錄而非封閉的規(guī)范手冊(cè)。

　　歸根結(jié)底，這道題指向真正的語(yǔ)言素養(yǎng)：面對(duì)任何一個(gè)陌生詞語(yǔ)，是否能獨(dú)立進(jìn)行語(yǔ)義分析。

　　素養(yǎng)之核——

　　指向可遷移的語(yǔ)義分析能力

　　如果只把“出片”當(dāng)作新題型應(yīng)對(duì)，備考難免滑向另一種背誦。細(xì)讀命題邏輯，它指向的核心素養(yǎng)是三項(xiàng)可遷移的能力。

　　一是語(yǔ)義勘探能力。從大量語(yǔ)言事實(shí)中觀察、比較、歸納，提煉詞語(yǔ)的核心義項(xiàng)并厘清關(guān)系。這種能力可遷移至任何詞語(yǔ)：面對(duì)“打卡”“內(nèi)卷”，面對(duì)近義詞辨析，面對(duì)文言文多義詞，底層邏輯相通。

　　二是語(yǔ)境匹配能力。配置例句要讓例句精準(zhǔn)呈現(xiàn)該義項(xiàng)的語(yǔ)義特征?！帮L(fēng)景很出片”與“模特很出片”，例句選哪一個(gè)，體現(xiàn)的是對(duì)詞義細(xì)微差別的理解。

　　三是語(yǔ)言思辨能力。答案開(kāi)放，學(xué)生必須為自己的義項(xiàng)劃分和例句選擇提供內(nèi)在邏輯。這種“為語(yǔ)言判斷提供理?yè)?jù)”的訓(xùn)練，把語(yǔ)用學(xué)習(xí)從“憑感覺(jué)”提升至“講道理”。

　　這三項(xiàng)能力，沒(méi)有一項(xiàng)是靠刷選擇題能練出來(lái)的。它們共同指向：讓學(xué)生成為語(yǔ)言的主動(dòng)探究者，而非被動(dòng)使用者。

　　教學(xué)之變——

　　以字源探析搭建語(yǔ)義思辨的階梯

　　如何在日常教學(xué)中落實(shí)這三項(xiàng)能力？我嘗試以漢字字源為切入口命制試題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“對(duì)文字本身的思辨”，完成從“感知”到“理?yè)?jù)”的跨越。

　　以朱自清在《荷塘月色》中“忽然想起采蓮的事情來(lái)了”，和《鴻門(mén)宴》中，樊噲“突入”軍門(mén)為題目，從“忽然”“突然”看語(yǔ)義邊界的勘探。課堂上，我讓學(xué)生辨析“忽然”與“突然”，先各自造句比對(duì)異同。隨后，我引導(dǎo)學(xué)生回溯字形：“突”從穴從犬，是獵犬猛然沖出洞穴的動(dòng)態(tài)，具空間爆發(fā)力；“忽”從心從勿，本義為遺忘，指向心理猝然起伏。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，區(qū)別不在“快慢”而在“外部動(dòng)作還是內(nèi)在心理”。思考《鴻門(mén)宴》“突入軍門(mén)”與《荷塘月色》“忽然想起”差別，邊界豁然開(kāi)朗。這與“出片”題要求的能力相通：不是被動(dòng)記憶區(qū)別，而是主動(dòng)從字形、語(yǔ)境中歸納語(yǔ)義規(guī)則。進(jìn)階任務(wù)是讓學(xué)生在古詩(shī)文中找含“突”或“忽”的句子，用字源知識(shí)賞析表達(dá)效果。當(dāng)學(xué)生能為“忽聞水上琵琶聲”提供字源層面的理?yè)?jù)時(shí)，就具備了可遷移的思維路徑。

　　課堂因?yàn)槲颐频念}目而有些波瀾，學(xué)生在做對(duì)、做錯(cuò)的懵懂中發(fā)現(xiàn)，原來(lái)新時(shí)代的考試可以是這種形態(tài)。當(dāng)我在課后反思中總結(jié)三個(gè)層次時(shí)，發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)上是回應(yīng)同一問(wèn)題：當(dāng)高考從“用對(duì)文字”走向“思辨文字”，訓(xùn)練必須從“改錯(cuò)”走向“釋義”，從“背知識(shí)”走向“建理?yè)?jù)”。

　　針對(duì)高三學(xué)生，面對(duì)語(yǔ)用試題該如何進(jìn)行復(fù)習(xí)呢？我有以下三點(diǎn)建議：

　　一是增設(shè)“詞語(yǔ)釋義”微寫(xiě)作。每周一次，選時(shí)代熱詞或易混淆實(shí)詞，讓學(xué)生獨(dú)立寫(xiě)兩個(gè)義項(xiàng)并配例句，小組互評(píng)。這項(xiàng)訓(xùn)練直接對(duì)接“出片”題，更能打破刷題思維惰性。

　　二是把字源工具當(dāng)作“探照燈”而非“知識(shí)點(diǎn)集”。字源辨析的意義不在記住古義，而在讓學(xué)生遇到近義詞、多義詞時(shí)自動(dòng)追問(wèn)“字形里有無(wú)線(xiàn)索”。當(dāng)學(xué)生從“突”推演“突擊”“突?！钡恼Z(yǔ)義關(guān)聯(lián)時(shí)，就獲得了有理?yè)?jù)的語(yǔ)言直覺(jué)。

　　三是把“配例句”升級(jí)為“配人物”“配場(chǎng)景”。指定一個(gè)字讓學(xué)生為文學(xué)人物命名并闡釋?zhuān)蚺袛嗄吃~在社會(huì)現(xiàn)象描述中是否適切。這類(lèi)任務(wù)既保留了“釋義+匹配”的核心能力，又加入了批判性論證。

　　高考語(yǔ)用題的改革指向一個(gè)樸素的常識(shí)：教學(xué)生“識(shí)文斷字”，不只是記住詞的含義，更是理解文字背后的思維邏輯與文化密碼。當(dāng)學(xué)生面對(duì)一個(gè)詞能追問(wèn)“為什么這樣表達(dá)”“這承載了什么”“換一個(gè)詞如何”，語(yǔ)言學(xué)習(xí)就超越了工具層面，進(jìn)入了真正的文化思辨?！俺銎笨嫉牟皇蔷W(wǎng)絡(luò)熱詞，而是獨(dú)立進(jìn)行語(yǔ)義分析的底層能力——不依賴(lài)題庫(kù)，不依賴(lài)套路，只依賴(lài)對(duì)文字本身的敏感與思辨。

　　讓文字回到文化之中，讓語(yǔ)用課成為思維的訓(xùn)練場(chǎng)。這是命題改革的方向，也是教師教學(xué)中應(yīng)該注意的。當(dāng)語(yǔ)用不再簡(jiǎn)單地考對(duì)或者錯(cuò)時(shí)，教師的評(píng)判權(quán)，也逐漸從“握著標(biāo)準(zhǔn)答案”轉(zhuǎn)向“識(shí)別思維質(zhì)量”。

　?。ㄗ髡呦到魇〖彩兴齑h遂川中學(xué)高級(jí)教師、吉安市高中語(yǔ)文學(xué)科帶頭人）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年08月31日 第07版