教師作為連接家校的關(guān)鍵樞紐，該做什么、能做什么、怎么做才算“到位”？

　　追問成因

　　警惕“告狀式”反饋

　　現(xiàn)實(shí)中，有些教師向家長(zhǎng)反饋學(xué)生情況時(shí)，習(xí)慣于羅列問題行為，要求家長(zhǎng)“配合管教”。這種做法看似在溝通，實(shí)則只向家長(zhǎng)傳遞了焦慮，把孩子當(dāng)成了需要被矯正的對(duì)象。長(zhǎng)此以往，家長(zhǎng)接收到的是持續(xù)的負(fù)面信息，親子信任在反復(fù)質(zhì)疑中消耗殆盡；教師的關(guān)注在學(xué)生眼里異化為監(jiān)視，師生關(guān)系在抵觸防范中漸行漸遠(yuǎn)。究其原因，是教師將家校溝通窄化為了問題反映，把復(fù)雜的育人過(guò)程簡(jiǎn)化為了信息傳遞。

　　在開口向家長(zhǎng)反饋前，教師理應(yīng)先完成一次從現(xiàn)象到成因的追問。教師可通過(guò)日常觀察、個(gè)別談話、周記互動(dòng)等途徑，捕捉學(xué)生行為背后的蛛絲馬跡。例如，課堂上頻繁走神兒，是因?yàn)榍耙惶焱砩霞彝ッ軐?dǎo)致失眠，還是因?yàn)槟承┲R(shí)點(diǎn)長(zhǎng)期跟不上已喪失信心？作業(yè)持續(xù)潦草，是習(xí)慣問題，還是孩子在用這種方式表達(dá)某種不滿？教師這一步的追問，決定著后續(xù)所有溝通的質(zhì)量。只有摸準(zhǔn)了成因，家校合作才能從共同施壓轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐饫А?/p>

　　喚醒自覺

　　擺脫“審判式”溝通

　　在探明問題成因之后，教師面臨的第二道關(guān)口是如何向家長(zhǎng)傳遞這些判斷。最容易出錯(cuò)的做法，是直接告訴家長(zhǎng)“孩子的問題根源就在你們”，這無(wú)異于將溝通變成了審判。

　　家校之間，本是育人同盟，雙方都應(yīng)成為解決問題的貢獻(xiàn)者。然而這種歸責(zé)式溝通，直接把教師推到家長(zhǎng)的對(duì)立面，本應(yīng)共同面對(duì)的問題尚未解決，家長(zhǎng)卻先被定義成了問題的制造者。

　　教師在向家長(zhǎng)反饋家庭關(guān)系方面的問題時(shí)，可以把握兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是先共情再建議，用具體的行為描述代替人格評(píng)價(jià)，讓家長(zhǎng)感受到的是支持而非審判；二是從孩子的感受出發(fā)，讓孩子的話成為與家長(zhǎng)對(duì)話的起點(diǎn)，幫助家長(zhǎng)放下防備，而不是居高臨下進(jìn)行指點(diǎn)。

　　接納情緒

　　避免“說(shuō)教式”調(diào)解

　　家校溝通過(guò)程中，還有一類常見的不當(dāng)做法，是教師的“說(shuō)教式”調(diào)解，顛倒了解決問題與回應(yīng)情緒的順序。人的情緒泛濫時(shí)，理性的通道是關(guān)閉的。正確的交流應(yīng)遵循先聯(lián)結(jié)情感后解決事情的原則。與家長(zhǎng)交談時(shí)，開口不是提供建議，而應(yīng)是“我明白你的處境，換作任何人都是如此”。面對(duì)孩子時(shí)，第一時(shí)間也不應(yīng)是說(shuō)教，而是表達(dá)“我看到你很傷心”。這些看似簡(jiǎn)單平常的話語(yǔ)，實(shí)則傳遞了一個(gè)重要信號(hào)——你的感受是被看見的、值得被重視的。只有當(dāng)情緒被接納時(shí)，理性的對(duì)話才能展開，具體問題的探討才有了根基。

　　需要特別注意的是，共情前置并不意味著放棄教師的教育立場(chǎng)，而是為后續(xù)的引導(dǎo)打開一扇門。當(dāng)家長(zhǎng)和學(xué)生感受到自己的情緒被認(rèn)真對(duì)待、焦慮被真正理解時(shí)，內(nèi)心的防御便會(huì)自然放下。此時(shí)教師再以溫和而堅(jiān)定的方式表達(dá)不同看法，接受度會(huì)大大提高。

　　賦能自我

　　防止“內(nèi)耗式”疏導(dǎo)

　　家校共育中最容易被忽視的一條原則，是對(duì)教師自身專業(yè)邊界和情緒能量的守護(hù)。助人者同樣需要被支撐，需要恢復(fù)能量。教師可以從三個(gè)維度用心著力：其一，精進(jìn)不輟，以專業(yè)閱讀與系統(tǒng)學(xué)習(xí)磨礪心性，加強(qiáng)教育心理學(xué)與家庭教育理論學(xué)習(xí)，讓每一次回應(yīng)都言之有物、言之有力。其二，清醒節(jié)制，深知自己能力所及，遇到超出專業(yè)邊界的問題，坦然且審慎地引入學(xué)校心理教師或校外專業(yè)力量。其三，善蓄常養(yǎng)，學(xué)會(huì)在同事間的彼此傾聽、定期的團(tuán)隊(duì)督導(dǎo)、必要的獨(dú)處抽離中，養(yǎng)護(hù)自己的內(nèi)心。源頭有活水，方能潤(rùn)澤他人。

　?。ㄗ髡叻謩e系中國(guó)教育科學(xué)研究院德育與學(xué)校黨建研究所助理研究員、副研究員，本文系中國(guó)教育科學(xué)研究院中央級(jí)公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助“智媒體時(shí)代高校社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育創(chuàng)新路徑研究”［項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：GYJ2025034］階段性成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年07月26日 第03版