聯(lián)想與想象是寫作思維的雙翼，然而寫作教學中，學生“想不開”“想得亂”的情形時有發(fā)生。筆者借助AI創(chuàng)新寫作教學指導方式，助力學生揚起寫作慧思之帆，促其語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

　　激活聯(lián)想通道，打開寫作思路

　　學生下筆枯澀，原因之一在于聯(lián)想能力薄弱。教師可借助AI豐富寫作素材，如《皇帝的新裝》續(xù)寫練習，學生寫的初稿有的情節(jié)單一，有的語言干癟。教師建議學生輸入“皇帝游行之后場景”，AI能生成“大殿里絲袍摩擦地面的窸窣聲格外刺耳”等多組畫面描述。這些具象化的刺激，能瞬間打開學生寫作思維的閘門，學生將抽象的想法或情感，具象為有形的、多彩的表達。

　　當借助AI解決學生寫作“無話可說”時，教師要及時引導，避免素材堆砌，結合七上語文教材的聯(lián)想要求，將激活的片段感知導向系統(tǒng)的聯(lián)想訓練。如，在相關聯(lián)想訓練后，啟迪學生提出深度聯(lián)想的問題：游行之后，宮廷內(nèi)外各色人等的反應可能是什么？反映了他們怎樣的心態(tài)？在因果聯(lián)想訓練后引導學生深度思考：騙子為什么能成功？除了皇帝虛榮，百姓身上更深的病根是什么？教師可引導學生根據(jù)事物間的因果關系，由因及果或由果及因進行思考。

　　教師引導學生利用聯(lián)想的方法進行寫作思維訓練，學生依托AI提示的豐富的作文素材，師生互動，實現(xiàn)了從“概念化敘述”到“有畫面感的表達”的轉變。

　　激發(fā)想象潛能，構建合理框架

　　初中生的想象有時天馬行空，缺乏邏輯。教師要依托文本引導學生理解“想象要合情合理”的基本要求，利用想象的基本方法，體驗想象的角度、路徑和收獲。

　　如利用角色轉換法助力學生的想象訓練，當構思“植物老師”時，需引導學生思考這一角色有何符合植物特性的能力（通過葉片晃動表示滿意），有何必然限制（無法離開陽光），使其文章“奇”得有根。再如時空跨越想象訓練，借鑒《小圣施威降大圣》的斗法場景，構思“教室穿越”時，需幫助學生建立基本規(guī)則：穿越是單向還是雙向，與古代人物如何交流，使其“幻”得有序。通過寫作的想象訓練，學生的寫作構思從單薄的“奇遇”，深化為有血有肉的“微宇宙”。

　　在“根據(jù)開頭，續(xù)寫文字：一間奇妙的教室，一群身懷絕技的師生在上課，這時……”的創(chuàng)意寫作中，學生構思局限于“會魔法的老師”“有超能力的學生”。借助AI可生成數(shù)十個新奇設定：“教授‘光合作用’的老師，用葉片顫動傳遞知識”……這些提示點燃了學生想象的火花，拓展了學生寫作構思疆域。

　　教師利用AI信息量多維化的特點，多角度助力學生循序而思。學生沖破現(xiàn)實世界寫作框架的約束，能用飽蘸激情的筆將想象的畫面以新穎獨特的視角去體現(xiàn)。

　　協(xié)同深化評價，助推思維升華

　　聯(lián)想與想象的最終成果，需要在評價中不斷深化。筆者嘗試將AI引入寫作評價環(huán)節(jié)，構建“AI初評—學生自評—同伴互評—教師導評”的多元評價體系。

　　學生完成初稿后，將習作輸入AI，獲取多元結構化評價。例如一名學生寫《十年后的書店》，AI給出評價：“‘書籍像螢火蟲般漂浮’的意象富有詩意，但全文對未來科技的描繪比重過大，略顯冰冷，缺乏人文溫度。”這份即時反饋，讓學生第一時間看到自己習作的亮點與不足。

　　AI的評價反饋是引發(fā)學生再思考的著力點。此時要引導學生從被動接受轉向主動辨析。既要向內(nèi)審視，重新回看自己的習作；又要質疑AI，引發(fā)批判思維。面對AI的建議，看誰有勇氣提出一些不同看法。無論最終選擇采納還是拒絕，學生都必須為自己的決定提供自主見解，從而形成自己獨到的創(chuàng)作思想和創(chuàng)作價值觀。

　　學生帶著AI的反饋進入同伴互評。有同伴說：“AI說缺人文溫度，我倒認為你寫‘會呼吸的手工詩集’那段暖得很，能把這個部分再展開寫寫？”同伴的視角與AI互補——AI擅長發(fā)現(xiàn)結構性問題，同伴更能捕捉情感的共鳴點。這種面對面的思維碰撞，讓評價從冷冰冰的文字變成了有溫度的對話。

　　教師的導評則起著穿針引線的作用。聚焦AI和同伴評價中發(fā)現(xiàn)的共性問題，教師進行集中點撥。針對“如何讓科技感與人文溫度并存”這一困惑，教師引導學生回顧《皇帝的新裝》中的對照手法——皇帝以為穿著華服，實則一絲不掛；百姓起初隨聲附和，最終由孩子道出真相。有學生受此啟發(fā)，在原稿“書籍像螢火蟲般漂浮”的基礎上，增加了這樣一段：“但角落里有一本書浮不起來，那是祖父留下的《詩經(jīng)》，扉頁上還有他顫抖的筆跡。店長說，這本書里面的記憶太重。”教師的導評，正是將技術層面的反饋轉化為可遷移的寫作策略，讓學生不僅知道“改什么”，更明白“為什么改”和“怎么改”。

　　學生將AI初評、同伴互評、教師導評的收獲整合起來，形成修改方案，完成二次創(chuàng)作。隨后，組織一次佳作分享會，讓修改進步突出的學生分享修改過程中的思考和收獲。同時，要求學生在每篇修改稿后面附上一段“我和AI的對話記錄”，寫清楚何處、因何采納或拒絕了AI或同伴、教師的建議，實現(xiàn)從“學習寫作”到“通過寫作訓練思維”的躍遷。

　　四種評價各司其職、相互補充，共同推動學生在“評價—反思—修改”中，不斷深化寫作思維，體驗創(chuàng)作的成功感。這是踐行“教—學—評”一體化的生動實踐，也是智能時代寫作教學評價可探索的一條新路。

　　AI以其情境創(chuàng)設與多維反饋的優(yōu)勢，為破解聯(lián)想想象寫作難題提供了技術杠桿。但技術的邊界，由教育者的智慧界定。教育的終極目的，不是生產(chǎn)符合AI審美的“完美”文本，而是培養(yǎng)具有獨立精神的思考主體。寫作教學的終極目標，永遠是人的思維成長。當學生面對AI能夠獨立思考、大膽質疑時，他們揚起的便不僅是作文之帆，更是思維之帆、人生之帆。

　?。ㄗ髡呦瞪綎|省日照市北京路中學校長，本文系2024年度山東省教育教學研究一般課題“生成式人工智能賦能初中語文個性化學習策略研究”[課題編號2024JXY076]的成果）

《中國教育報》2026年08月03日 第03版