早上8點左右是孩子們?nèi)雸@的高峰期，?。?）班門口接連響起孩子的哭聲。班主任李老師一邊安撫哇哇大哭的孩子，一邊迅速晨檢、引導(dǎo)孩子整理衣帽，忙得不可開交。而配班教師劉老師自始至終都沒有主動上前幫忙維持秩序、安撫孩子情緒。

　　看到這個場景，我沒有立刻追責(zé)，而是趕緊上前協(xié)助李老師安撫大哭的孩子，引導(dǎo)他們有序整理衣物、進(jìn)活動室?，F(xiàn)場秩序快速穩(wěn)定下來后，李老師忍不住向我抱怨：劉老師遇事從不主動補位，工作中一直處于被動狀態(tài)，這讓她感到很疲憊，真想換個配班教師。

　　班級秩序平穩(wěn)后，我單獨跟劉老師進(jìn)行了交流，耐心詢問當(dāng)時沒有主動上前幫忙的原因。劉老師認(rèn)為，自己是按幼兒園一日流程與標(biāo)準(zhǔn)的要求在室內(nèi)整理玩教具，覺得這是配班教師應(yīng)盡的職責(zé)，沒意識到隨機(jī)補位消除危險因素、安撫孩子也是她的職責(zé)。

　　此刻，我意識到：這是溝通不暢、崗位職責(zé)不清晰、錯誤認(rèn)知造成的管理漏洞。教師配合缺位，絕不是單純的缺乏責(zé)任心的問題。

　　待孩子安靜午休后，我分別約李老師和劉老師進(jìn)行談話。與李老師的談話中我了解到，她覺得自己年齡比劉老師大許多，經(jīng)驗豐富，又是班主任，必須對班級事務(wù)負(fù)責(zé)，事事沖在前面，但很少跟劉老師交流如何履行崗位職責(zé)、提高安全意識，所以班級教師的分工一直不清晰。

　　而劉老師認(rèn)為，配班教師就是起輔助作用，而且碰到隨機(jī)性的工作，她并不知道具體怎么做，工作中也不敢主動上前，怕被誤會插手班主任的工作，日常習(xí)慣聽從班主任的指令，等待被安排。

　　明明是同一個班級的教師，卻因為溝通不暢、方法不一致、思想觀念不同等，導(dǎo)致班級工作出現(xiàn)漏洞。為解決兩人之間的溝通、認(rèn)知錯位問題，我和劉老師、李老師一起進(jìn)行了座談。我沒有追究對錯，而是讓兩位教師敞開心扉互相了解彼此的想法。通過面對面溝通，兩位教師放下了顧慮，突破了溝通障礙，也明確了各自在工作配合中的問題所在。

　　針對兩人的反思，我順勢引導(dǎo)她們厘清班級協(xié)作的核心邏輯，糾正“班主任為主、配班為輔”的錯誤認(rèn)知。明確兩人對孩子成長、班級管理同等重要，沒有主次之分，不管是情緒安撫，還是突發(fā)情況處置，都是二人的共同職責(zé)，不存在專屬崗位工作，工作中必須主動觀察、相互補位。

　　這次巡班發(fā)現(xiàn)的問題，一方面是教師育人理念與崗位角色定位的偏差，即僅僅把日常工作當(dāng)成需要完成的任務(wù)，卻沒有站在孩子發(fā)展的視角，清晰認(rèn)識主配班搭檔協(xié)作的育人價值；另一方面也反映了幼兒園制度與工作流程層面的基礎(chǔ)缺失。為此，我們找出制度不完善、職責(zé)不清晰等問題癥結(jié)并加以解決，引導(dǎo)教師跳出“完成任務(wù)”的思維模式，達(dá)成“以兒童為中心、主動協(xié)同共育”的共識。

　　首先，細(xì)化一日工作流程標(biāo)準(zhǔn)。除了明確各崗位工作職責(zé)，還將何時補位、怎樣配合寫入方案，讓教師有標(biāo)準(zhǔn)可依。其次，設(shè)置每日工作復(fù)盤機(jī)制。每天孩子離園后，班級教師要對當(dāng)日工作進(jìn)行簡單復(fù)盤，找出問題并加以改進(jìn)。再次，針對配班問題進(jìn)行專項培訓(xùn)。除了學(xué)習(xí)工作流程標(biāo)準(zhǔn)，還加入模擬場景操作，讓教師真正學(xué)會如何處置突發(fā)狀況，做到默契配合。最后，做好班級教師配置工作。在配班問題上，采用“自主選擇”的方式，讓能力強(qiáng)、受歡迎的教師當(dāng)班主任，由他們選擇配班教師，在自主選擇的基礎(chǔ)上，也作適當(dāng)調(diào)配，如“老少配”“小小配”，促進(jìn)教師協(xié)作。

　　在后續(xù)巡班中，我發(fā)現(xiàn)李老師和劉老師在一日活動各環(huán)節(jié)中各負(fù)其責(zé)、相互協(xié)作、配合默契，真正做到了彼此兜底，你缺位了我補上，班級工作有了質(zhì)的飛躍。

　?。ㄗ髡呦瞪綎|省日照市五蓮縣濱河路幼兒園保教主任）

《中國教育報》2026年08月23日 第02版