鑄牢中華民族共同體意識是新時代黨的民族工作主線，也是高校落實立德樹人根本任務(wù)的重要內(nèi)容。隨著“鑄牢”教育不斷融入學(xué)校教育體系，一個更深層的問題隨之而來：不同學(xué)段開設(shè)相關(guān)課程、不同學(xué)校開展主題活動后，如何避免內(nèi)容簡單重復(fù)、資源彼此分散、課堂與實踐相互脫節(jié)？如何遵循學(xué)生成長規(guī)律，形成由淺入深、由知到行的育人鏈條？又如何判斷教育是否真正進入學(xué)生內(nèi)心且轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的價值認同？

　　自成為教育強國建設(shè)三年行動計劃綜合改革“加強鑄牢中華民族共同體意識教育改革”首批試點單位以來，中央民族大學(xué)把改革著力點從“增加多少課程、開展多少活動”轉(zhuǎn)向重構(gòu)育人機制。學(xué)校立足民族高等教育特色和中華民族共同體研究優(yōu)勢，以一條主線統(tǒng)領(lǐng)育人方向，著力打通學(xué)段、資源和育人過程，以課程資源、組織機制、教師教研、實踐場景和評價反饋為支撐，逐步形成了“一條主線、三個貫通、五大支撐”的一體化育人模式。

　　一條主線：讓“鑄牢”教育貫穿人才培養(yǎng)全過程

　　“一條主線”，不是在原有人才培養(yǎng)體系中簡單增加一項教育內(nèi)容，而是將鑄牢中華民族共同體意識融入課程教學(xué)、教師發(fā)展、實踐育人和校園文化之中，使其成為貫穿人才培養(yǎng)全過程的鮮明主線。

　　課程是改革的重要切入口。學(xué)校以“中華民族共同體概論”特色思政課為核心，統(tǒng)籌建設(shè)“中華文明與中華民族共同體”通識核心課程群和課程思政體系。目前，80門相關(guān)課程已完成講義初稿，55門投入教學(xué)試講，3門核心課程面向國家民族事務(wù)委員會下屬6所高校共建共享，課程體系按照不同培養(yǎng)層次推進分層設(shè)置。

　　比課程數(shù)量變化更重要的，是課程背后的育人邏輯調(diào)整。過去關(guān)注的是相關(guān)內(nèi)容“有沒有進入課堂”，改革進一步追問不同培養(yǎng)階段“講什么、講到什么程度、如何前后銜接”。本科階段突出基礎(chǔ)認知和價值理解，碩士研究生階段強化理論學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練和問題研究，博士研究生階段更加注重前沿探索和使命擔(dān)當。由此，“中華民族共同體概論”不再是一門課程的“獨奏”，而是與通識教育、專業(yè)教育、研究生教育和實踐育人相互呼應(yīng)，“鑄牢”教育也從課程中的內(nèi)容嵌入逐步走向人才培養(yǎng)全過程的系統(tǒng)融入。

　　三個貫通：打通一體化育人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

　　一體化首先要解決學(xué)段銜接問題。學(xué)校成立大中小幼教學(xué)聯(lián)盟，依托“中華民族共同體概論”“中華民族共同體歷史教育研究”兩個教育部虛擬教研室，把不同學(xué)段教師組織到教研共同體中。目前，相關(guān)教研活動已覆蓋368名教師。依托附屬中學(xué)及集團校體系，學(xué)校還編制了《中學(xué)學(xué)科融入鑄牢中華民族共同體意識教學(xué)切片集》等教學(xué)資源。教師共同研究不同年齡階段“分別講什么、講到什么程度、下一學(xué)段如何接續(xù)”，推動“鑄牢”教育形成從幼兒啟蒙、中小學(xué)情感認知到大學(xué)理論深化的遞進鏈條。

　　一體化還要打破校園邊界。中國民族博物館、民族文化宮、蒙藏學(xué)校舊址等逐步由參觀場所變成育人現(xiàn)場。2026年春季社會實踐中，學(xué)校21個學(xué)院1500余名師生走進北京33個實踐點位，在文物、檔案、歷史現(xiàn)場和社會生活中感知中華民族共同體。學(xué)校開發(fā)了紅色文化等6條主題研學(xué)路線，已接待10余個研學(xué)團、1598名中小學(xué)師生。課堂由此向城市、場館和社會延伸，學(xué)校小課堂與社會大課堂有了更加具體的連接點。

　　更深一層的貫通，是讓認知、情感、價值與行動相互連接?！拌T牢”教育不能停留在“知道了”，還要讓學(xué)生在真實情境中有所感、有所思、有所行。依托“知行中華”等實踐品牌，學(xué)校建設(shè)了28家共建實踐基地，1797支團隊、8139名學(xué)生在458名教師指導(dǎo)下走進全國32個省級行政區(qū)、777個縣區(qū)，開展田野調(diào)查、理論宣講、推普助力鄉(xiāng)村振興、邊疆國防教育等實踐。學(xué)生由課堂走向祖國大地，在觀察真實中國、服務(wù)基層社會的過程中加深對中華民族共同體的認識。

　　從學(xué)段到資源，再到知情意行的系統(tǒng)貫通，改變的不只是“鑄牢”教育的空間和形式，更是育人方式本身：不同學(xué)段由各自實施走向前后銜接，校內(nèi)資源與社會資源由相對分散走向協(xié)同育人，知識學(xué)習(xí)與實踐體驗由彼此分離走向相互促進。

　　五大支撐：讓綜合改革真正落到育人過程

　　貫通不是把已有工作簡單連接起來，而是要讓新的育人方式穩(wěn)定運行。學(xué)校將課程資源、組織機制、教師教研、實踐場景和成效評價作為五個基礎(chǔ)支點，把原本相對分散的育人要素進一步組織起來。

　　在課程資源上，學(xué)校持續(xù)完善特色思政課、通識核心課、課程思政以及分學(xué)段教學(xué)資源，不僅關(guān)注“有什么內(nèi)容”，更關(guān)注不同學(xué)段是否適用、不同課程能否協(xié)同；在組織機制上，以大中小幼教學(xué)聯(lián)盟為紐帶，將高校、中小學(xué)、幼兒園以及相關(guān)社會力量連接起來，讓課程共建、資源共享、活動協(xié)同逐步由項目合作走向常態(tài)合作；在教師教研上，依托兩個虛擬教研室開展集體備課、專題培訓(xùn)、教學(xué)研討和公開課展示，高校教師的理論研究優(yōu)勢與中小學(xué)幼兒園教師熟悉課堂、熟悉學(xué)生的實踐優(yōu)勢在共同教研中相互補充；在實踐場景上，學(xué)校不再把社會實踐作為課堂教學(xué)之后的附加環(huán)節(jié)，而是將博物館、檔案館、歷史舊址、實踐基地、邊疆一線和基層社區(qū)納入育人體系，讓學(xué)生在真實場景、真實問題中深化學(xué)習(xí)體驗；在成效評價上，學(xué)校把關(guān)注點從開設(shè)了多少課程、舉辦了多少活動、覆蓋了多少學(xué)生，逐步延伸到學(xué)生的實際獲得，圍繞認知理解、情感認同、價值判斷和行為表現(xiàn)，探索分學(xué)段、可觀測、可反饋的評價方式，并將相關(guān)反饋信息用于改進課程教學(xué)、教師教研和實踐活動。

　　從課程體系到學(xué)段銜接，從教師共同教研到社會場景育人，學(xué)校此次試點探索的，不是若干項目的簡單疊加，而是對“鑄牢”教育育人要素的系統(tǒng)重組。“一條主線”明確育人方向，“三個貫通”打通育人鏈條，“五大支撐”夯實運行基礎(chǔ)，三者共同構(gòu)成一體化育人的改革邏輯。

　　（作者單位：中央民族大學(xué)）

《中國教育報》2026年09月23日 第07版