■建設高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍  本期關注：教師微動作

開學將近一個月，您有沒有意識到，教育教學中細微的肢體動作，蘊含著巨大的育人能量？事實上，學生是敏感的，他們正是通過教師的微動作在悄悄感知教師的態(tài)度與關系。本期聚焦教師的微動作，立足日常教育教學場景，梳理課堂微動作的研究成果、規(guī)范用法、運用場景與實施策略，具象化地展現(xiàn)教師微動作的育人價值。

——編者

一抬手，便是教育

在課堂上，我們常?？吹竭@樣的場景：教師講到重點時，會不自覺地抬起手；講到“向上”“向下”“跌宕起伏”時，會用手比畫出相應的方向或變化；闡釋一個抽象概念時，會在空中畫出某種形狀。很多時候，教師甚至沒有意識到自己正在使用手勢。這些看似簡單的比畫，卻是教學的重要組成部分。

近年來的學習科學研究發(fā)現(xiàn)，恰當?shù)厥褂檬謩?，可以幫助學生把注意力放在重要信息上，理解教師語言中未能充分表達的內(nèi)容，進而促進學生對知識的理解和記憶。那么，教師應該如何在教學中發(fā)揮好手勢的助力？

四類課堂手勢功能各異

根據(jù)手勢與教學內(nèi)容的關聯(lián)，可將常見教學手勢按功能分為四類。

指示性手勢，解決的是“看哪里”的問題。教師指向黑板上的公式、課件中的圖形，或者地圖上的某個位置，本質(zhì)上是在告訴學生：這里很重要，請注意這里。另外，當黑板或課件中信息較為繁雜時，教師也可以用手勢幫助學生快速鎖定當前需要關注的內(nèi)容。

形象性手勢，解決的是“知識是什么樣”的問題。例如，教師講解拋物線時，可以用手在空中畫出曲線；描述物體運動時，可以用手表示運動方向和軌跡。這類手勢把知識中的形狀、方向、大小和運動過程表現(xiàn)出來，幫助學生形成更加直觀的理解。

隱喻性手勢，解決的是“抽象關系怎么理解”的問題。部分知識沒有實體形態(tài)，教師可以借助手勢把抽象關系表現(xiàn)出來。例如，講解“相互作用”時，可以用雙手相向運動；講解“循環(huán)”時，可以用手進行連續(xù)的圓周運動。這樣，原本難以直接觀察的概念，就有了可感知的動作表征。

節(jié)拍性手勢，解決的是“聽什么、哪里需要強調(diào)”的問題。與指示性手勢不同，節(jié)拍性手勢并不是指向某個具體的物體或位置，而是隨著教師說話的節(jié)奏和語音變化出現(xiàn)，用動作來突出語言表達中的重點。例如，教師說“最重要的是遷移”時，可以在“遷移”這個詞上配合一個短促而有力的手勢。此時，手勢并沒有告訴學生“看哪里”，而是在告訴學生“剛才這句話中的這個詞很重要，要特別注意聽”。因此，節(jié)拍性手勢尤其適合強調(diào)關鍵詞、核心結論和重要提示。

手勢的運用也要有針對性，需要根據(jù)教學任務選擇合適的手勢。如果是幫助學生找到某個知識點，可以“指一指”；如果是表現(xiàn)形狀、方向和過程，可以“畫一畫”；如果是解釋抽象關系，可以“比一比”；如果是強調(diào)語言表達中的重點，則可以通過節(jié)奏和動作“敲一敲”。真正有效的手勢，關鍵在于它發(fā)揮了明確的教學功能。

運用手勢需遵循原則

手勢要自然。教學手勢不是表演，刻意設計、過于夸張或者機械重復的動作，容易讓學生把注意力放在教師的動作本身，而不是學習內(nèi)容上。因此，教師使用手勢，做到自然、準確、適度即可。

手勢要凸顯重點，切忌平均用力。課堂中的每一句話都配上手勢，反而會沖淡關鍵信息的辨識度。教師可以把手勢集中使用在關鍵詞、核心邏輯、關鍵步驟和容易混淆的地方。

手勢要與教學內(nèi)容匹配。教師做一個手勢之前，可以先問自己：“這個動作有沒有幫助學生理解我正在講的內(nèi)容？”如果教師講“向右移動”，手勢也向右移動，學生可以很容易地把語言和空間方向聯(lián)系起來；如果教師講一個復雜概念，卻不斷做與內(nèi)容無關的手勢，就可能成為額外干擾。

用好手勢走好“四步法”

教師設計教學手勢不需要復雜的訓練，可以從一個簡單的“四步法”開始。

第一步是找重點。備課時標出本節(jié)課最重要的知識點、關鍵詞和容易混淆的地方。

第二步是想動作。思考哪些內(nèi)容可以通過“指一指、畫一畫、比一比、敲一敲”表達出來。

第三步是配語言。讓手勢與關鍵詞盡量同步出現(xiàn)。

第四步是看效果。課后要觀察學生：他們是否更快找到了重點？是否更容易理解抽象概念？是否能夠在練習中正確使用剛剛學習的知識？如果一個手勢沒有幫助理解，就可以減少甚至舍棄。

需要特別注意的是，手勢不是萬能的教學方法。學生的年齡、原有知識基礎以及教學內(nèi)容都會影響手勢的效果。對于已經(jīng)熟練掌握相關知識的學生，過多的手勢可能沒有必要；對于低齡學生或缺乏相關背景知識的學生，則更需要關注手勢是否清晰、簡單，并與教學內(nèi)容保持一致。

從這個角度來說，教師手勢是一種可以被設計、調(diào)整和反思的教學語言。當教師能夠用語言講清楚知識，又能夠用手勢把重要信息“指出來”、把關鍵關系“畫出來”、把抽象概念“比畫出來”，課堂就多了一條幫助學生理解知識的通道。

讓手勢成為教師語言的延伸，而不是語言之外的裝飾。這或許正是我們重新認識課堂手勢的意義所在。

（皮忠玲 作者系陜西師范大學教育學部現(xiàn)代教學技術教育部重點實驗室教授）

微動作，入腦入心

很多時候，教育的發(fā)生不靠滔滔不絕的說教，更來自學生真實的內(nèi)心體驗。目光、表情、手勢……這些非語言姿態(tài)，是讓學生先體驗、再感知、后認同的教育載體，核心價值在于提升體驗。它無聲、含蓄，卻很有力量。

目光讓提醒不動聲色

早讀有人交頭接耳，晚自習有人趴桌，集會隊伍歪歪扭扭……班主任的日常，常被小亂子填滿。喊一遍、吼一遍，嗓子啞了，師生關系也破壞了。我的經(jīng)驗是：聲音管不住的，也許目光管得住。

真正高效的目光管理，不是單純的管理和控制，而是先要創(chuàng)造體驗，讓學生感受到目光和表情帶來的信息傳遞。為此，我在班上組織了一日體驗活動——“目光問好日”。我宣布：“今天，全班問好用目光和微笑，誰開口誰犯規(guī)。”一開始，學生都很糾結，不知道怎么交流。你看我、我看你，慢慢地嘗試用點頭、微笑、眼神打招呼。一天下來，全班很安靜，卻笑意盈盈。一個平時愛大聲喧嘩的男生說：“原來不開口，用目光反而可以更用心地表達?！?/p>

我的目光管理法可分為“三秒定場法”和“目光巡班法”。

預備鈴響后，學生們還在走動說笑。我站上講臺先不開口，目光從第一排緩緩掃到最后一排，面帶微笑注視前后大約三秒。雖然沒有說一個字，但每個人都收到了同一條信息——老師來了，要安靜。于是全班迅速安靜了下來。一學期下來，“三秒定場法”變成了班級的固定儀式。

自習課時我不坐在講臺上，而是沿固定路線緩步巡行。走到哪兒，目光就在哪兒。有一次在自習課上，小林（化名）趴在桌上昏昏欲睡，我發(fā)現(xiàn)時把目光停留了兩秒。同桌輕輕碰了碰他，他有些尷尬地抬起頭，向我笑了笑，開始學習，而全班其他人沒有發(fā)現(xiàn)異樣。所以，批評不必驚動他人，目光可化作一次體面的提醒。

配合這兩招的，是“表情開關”：學生違紀時，我收住笑容、凝住目光，靜靜地注視學生。表情一沉，比吼一嗓子有分量；事情一過，表情緩和。只要注意分寸，學生也不會難堪或記恨。

手勢讓命令看得見

課間操列隊、集會整隊、放學路隊……繁雜的班級組織工作，全靠喊，嗓子實在受不了。我的辦法，是給班級配一套專屬“暗號”。手勢暗號想要發(fā)揮作用，關鍵在于讓學生參與創(chuàng)造、親身體驗手勢的意義。在一次班會上，我給學生布置任務：每個小組發(fā)明3個手勢暗號，代表“集合”“安靜”“你真棒”，然后上臺表演，全班猜意思，最后投票選出了“班級通用版”：

“集合”的手勢是，雙手舉過頭頂比一個大圈，再攏到胸前；“安靜”的手勢是，手掌下壓兩次，食指豎在唇前；“你真棒”的手勢是，雙手豎起大拇指，在胸前輕輕碰一碰，伸向要表揚的人。

有了共創(chuàng)體驗，手勢指令在集體活動中暢通無阻。每次看到集會前隊伍混亂不堪，我不喊“安靜”，只舉起右手，手掌向下，緩緩壓兩次，食指豎在唇前。前面的學生看見了，做出同樣的手勢向后傳遞，很快整個隊伍就安靜了下來。

體驗讓成長自然發(fā)生

目光、手勢是借助非語言符號帶給學生體驗，而專門設計的微活動，則創(chuàng)造了特殊情境，讓成長自然發(fā)生。

比長短中明目標。一次軍訓會操表演，學生們表現(xiàn)得很積極，在評比中得了二等獎。但學生們對這個成績非常不滿意，整個周末都在班群里抱怨評委不公平。周末返校后，我拿筆在黑板上畫了三條線段，有粗有細，其中兩條等長，另外一條比別的線長1厘米。我讓學生判斷哪條線最長，結果是很多學生沒有選出真正長的線段。于是，我又畫了三條線段，同樣有粗有細，兩條等長，但另外一條比別的線長10厘米。我讓學生判斷哪條線最長，結果，所有學生都能選出真正長的那條線段。

我請學生談談感想。學生總結出：只有一點點優(yōu)秀，容易被忽略，但如果優(yōu)秀很多，就會輕而易舉地勝出。這次活動后，學生們把“追求卓越”當作了班級目標，各方面對自己的要求更高了。

化拳為掌解矛盾。初中生易沖動，人際沖突頻發(fā)。一天課間，班內(nèi)兩名學生發(fā)生了肢體沖突，我讓他們站在我旁邊，握緊拳頭打向我。學生不敢，我要求他們必須打。當學生握緊拳頭打向我時，我也握緊拳頭頂上去，那一瞬間，雙拳相撞，學生說“好疼”。隨后，我讓他們再次握緊拳頭打向我。這一次，在拳頭相撞的前一刻，我突然化拳為掌，用手心握住了他的拳頭。他恍然大悟：原來針鋒相對只能帶來疼痛和傷害。

真正無聲的教育，藏在學生真實的體驗之中。用好微動作可以創(chuàng)造體驗，讓學生看見、感受、親歷，從而實現(xiàn)自我喚醒。

（賈高見 作者系廣東省佛山市南海外國語學校班主任，曾獲全國班主任能力比賽一等獎）

我只是摸了摸他的頭

不久前，我來到這所新學校任職，這里與我之前工作了30多年的學校截然不同：學生大多父母在外務工，許多來自單親家庭，由爺爺、奶奶帶大，在新環(huán)境中自卑而安靜。

一次，我在巡視課堂時發(fā)現(xiàn)教室后排的一個男孩正低頭看電話手表，書本都沒拿出來，老師滔滔不絕地講課似乎與他毫無關系。我從教室后門輕輕地走近他，摸了摸他的頭，低聲說：“你看，老師講得這么好，你怎么不聽呀？”孩子猛地抬頭一看，心領神會地笑了笑。很快，他拿出課本，把自己的思緒融入了課堂。這件事，我并沒有在意，但隨后發(fā)生的一件事震撼了我。

那是一個清晨，學生們正陸續(xù)走進校門，我像往常一樣站在校門口迎接學生。突然，一個小男孩抱住了我的腰，手里拿著半塊餅干，執(zhí)意讓我吃。我再三推辭，叮囑他抓緊進教室上早讀。他很快消失在我的視線中，我轉身時看到校門50米開外站著一位60多歲、衣著樸素的老人，正在目送這個男孩進校。一旁的門衛(wèi)告訴我，媽媽生下男孩后就離婚遠嫁他鄉(xiāng)，爸爸孤身一人去外地打工，十多年沒有回來過。我想了解更多男孩的情況，于是走上前去，與老人攀談。老人聽說我是剛來的校長，雙手緊緊握住我的手，有些激動。

老人告訴我，孩子起初總問爸爸和媽媽在哪里，隨著年齡的增長就不再問了，話也越來越少，有時候獨自一人坐在那里看著天空發(fā)呆，學習也沒有勁頭，但最近有些變化：回家做作業(yè)不用督促了，話也多了起來，會給老兩口講學校里發(fā)生的事，還特意說起學校新來了一位校長。上周孩子放學回家突然懇求爺爺給他買餅干，說看見別的孩子吃餅干羨慕極了，那餅干一定特別好吃，說要每天上學帶一塊。

聽完，我的心震顫了：今天是星期一，男孩把最喜歡吃的餅干自己吃一半，另一半留給曾經(jīng)在課堂上撫摸自己頭、鼓勵自己的校長吃！頓時，我眼角濕潤了。我當時都不知道是如何告別老人的，那個場面一定很尷尬吧！

回到辦公室，我的心久久不能平靜。我只是不經(jīng)意地摸了一下他的頭，他卻得到了“父母般”的溫暖，并化作了對世界的信心和學習的力量。

我深信，教育事業(yè)是愛的事業(yè)。每名學生都是一部讀不完的“大書”，每名學生心里都有一個自己的世界，如果我能給他一點愛，也許就能照亮他的整個世界。

（楊學杰 作者系云南師范大學附屬鎮(zhèn)雄德馨學校校長，中小學正高級教師、特級教師）

我沖他比了一個大拇指

我是一名剛入職的科學課教師，新學期的第一堂課就是六年級的科學課，我既欣喜又忐忑。預備鈴響起，我早早來到教室做好授課準備，可眼前的一幕，讓我驟然緊張起來：學生們還沉浸在開學重逢的興奮里，完全沒有進入上課狀態(tài)。不少學生沒有拿出課本，還有人說笑打鬧。我心里有些生氣，但更多的是不安——我不知道該怎樣“鎮(zhèn)場”，于是，我站在講臺上靜靜地看著他們，眼睛慢慢掃過每一名學生的臉。

就在這時，我注意到了他——一個瘦瘦小小的男孩。一開始他也在跟著大家鬧，可當我們四目相對的那一刻，我很清楚地感覺到他整個人突然打了個激靈，馬上就不出聲了，轉過身來坐得筆直。我朝他輕輕點頭，這份認可，他接收到了。

在他們停止喧鬧之前，我的目光一直都沒有停。視線從教室前面慢慢移到后面，把學生們的千姿百態(tài)都看在了眼里：有的低頭轉筆，有的左顧右盼……但每次眼神落到他身上時，他都坐得端正，眼睛也跟著我的目光移動，好像在說：老師您看，我一直都好好坐著。我也不斷給予他回應——每回對視，都輕輕點頭表示認可。

上課鈴響了，吵鬧還沒有停，大多數(shù)人還是沒有進入狀態(tài)，而他卻依然直直地坐著。那一刻，我沖他比了一個大拇指。就是這一個小小的動作，像一顆石子投進了水面。全班學生先是一愣，然后順著我的視線看過去。很快，教室里就安靜了下來。那種安靜，不是被吼出來的，而是被“看見”喚醒的。

隨后，我當著全班的面，很認真地表揚了他：“剛剛打預備鈴的時候，很多同學都在說話打鬧，只有這位同學，從始至終坐得筆直?！蹦且豢?，我看到他的神色變了，不是得意，而是一種“原來老師全看見了”的驚喜與鄭重。那節(jié)課他聽得更專心，回答問題也更積極。

接下來的課上，這種無聲的交流我用得越來越多。碰到走神兒或者小聲說話的學生，我不批評也不反復強調(diào)紀律，只是停下來和他進行深度的目光交流。過不了一會兒，他自己就覺得不對了，趕快調(diào)整自己的狀態(tài)，而他們一點一滴的進步又會被我“夸大其詞”地去表揚。就這樣，被我“看見”的學生，整節(jié)課狀態(tài)都特別好，每次回答問題也特別勤快。

我原本以為，第一堂課的轉變只是偶然。直到第二天再走進這間教室，我才發(fā)現(xiàn)，這堂課的紀律好了很多。第一堂課，我數(shù)次停下維持秩序；而這堂課，僅在實驗結束、學生情緒高漲時需簡單提醒一下。更讓我驚喜的是學生的學習狀態(tài)：第一堂課他們略顯懶散被動，這堂課他們眼里有光，在主動跟課堂節(jié)奏。

我想，這大概就是“榜樣”的力量，也是“被看見”的力量。一次不經(jīng)意的對視、一次輕輕的點頭、一個豎起的大拇指，都能成為最好的課堂語言，這其實都是在告訴學生們：你的每一點努力，都會被看見。

（黃展鶴 作者系海南省?？谑协偵降谒男W科學教師）

《中國教育報》2026年09月27日 第03版